Actualități și perspective. Experiența națională și internațională

Evoluția intervenției în ultimul secol

Atitudinea față de persoanele cu dizabilități și felul în care se intervine pentru ele s-au schimbat în trei etape.

Cum se citește tabelul:

• decategorizarea — copilul nu mai este tratat ca „un deficient mintal” sau „un deficient de auz”, ci ca o persoană cu cerințe proprii, care se stabilesc prin evaluare;
• legislația comună — drepturile persoanelor cu dizabilități sunt scrise în legile care se aplică tuturor cetățenilor, nu în legi separate;
• dezinstituționalizarea — copilul nu mai primește toate serviciile într-o singură instituție închisă; terapia, recuperarea și educația se fac în unități diferite, cu personal specializat pentru fiecare.

Normalizarea este definită în subcapitolul I.2, împreună cu cele patru niveluri ale ei.

În țările occidentale, integrarea școlară a fost condusă printr-un management participativ: fiecare persoană implicată ia parte la decizie și răspunde pentru ea.

Modelele de abordare a dizabilității

De-a lungul timpului, asistența și educația copiilor cu cerințe speciale au urmat mai multe modele.

Modelul deficienței

În acest model, dificultatea este pusă pe seama individului:

• produce etichete (neadaptat, antisocial, intelect sub limită), aplicate în urma testelor pe tipuri și niveluri de deficiență;
• corectează „problema” prin tehnici de remediere care schimbă individul;
• școala îl scoate pe elev din situațiile obișnuite ca să îl supună terapiei.

Modelul medical

În acest model, accentul cade pe îngrijire și pe ocrotire:

• persoanele cu dificultăți au nevoi speciale care cer școli speciale și personal calificat;
• încurajează dependența;
• îi socotește incurabili pe cei care nu se adaptează și îi izolează în școli speciale, în instituții sau acasă.

Ce au în comun cele două modele:

• privesc deficiența, nu omul întreg;
• îi pun persoanei în seamă dificultățile ei: ea trebuie să se adapteze unui mediu care nu se schimbă.

Modelul social

Modelul social a apărut ca independența să ia locul îngrijirii. El deosebește:

• deficiența — dificultatea individului;
• dizabilitatea — dezavantajul pe care i-l creează o societate care nu ține seama de el.

Ce urmează din această deosebire:

• dizabilitatea vine din discriminare și din prejudecăți, nu din deficiențe;
• în educație, elevul care citește greu nu este deficient, ci dezavantajat de organizarea și de predarea lecțiilor;
• de aceea modelul cere restructurarea sistemului, ca toți elevii să aibă acces la oportunități sociale și educaționale.

Modelului i se poate reproșa că opune doi termeni care descriu aspecte diferite ale aceleiași experiențe: deficiența și dizabilitatea.

Modelul ecosistemic

Modelul explică „problemele” prin disfuncțiile dintre sistemele în care trăiește copilul:

• microsistemul — copilul însuși;
• mezosistemul — copilul, profesorul și colegii;
• exosistemul — copilul față de școală ca întreg, față de părinți și față de ceilalți factori externi;
• macrosistemul — copilul față de valorile culturale, sociale și educaționale ale societății.

Ce aduce modelul:

• dă o viziune de ansamblu;
• îi face pe profesori să privească comportamentul elevului și ca parte a organizației;
• cere cooperare între profesii și în interiorul fiecărei profesii.

Educația segregată, integrată și incluzivă

Cele trei tipuri de educație corespund la trei modele:

• educația segregată — modelul medical;
• educația integrată — modelul șanselor egale;
• educația incluzivă — modelul diversității.

Relația dintre cele două concepte:

• integrarea și incluziunea urmăresc același lucru: educația copilului cu cerințe speciale alături de ceilalți copii;
• incluziunea a apărut după integrare și o duce mai departe;
• deosebirea privește cine se adaptează: în integrare, copilul este adus într-o școală care a rămas aceeași; în incluziune, școala se schimbă pentru toți copiii pe care îi primește;
• în incluziune, cerințele speciale nu mai sunt legate de o categorie de deficiență: orice copil poate avea, la un moment dat, nevoie de sprijin.

Definițiile integrării și ale incluziunii sunt în subcapitolul I.2.

Comparația celor trei tipuri de educație, după T. Vrasmas (2001), pe elemente:

Experiența internațională

Cadrul internațional al domeniului este dat de documentele organismelor internaționale:

• Declarația drepturilor persoanelor cu handicap (ONU, 1975): persoanele cu deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca ceilalți cetățeni, inclusiv dreptul la tratament medical și funcțional, la recuperare, la școlarizare și la pregătire profesională, la consiliere și la sprijin pentru încadrarea în muncă;
• Regulile standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu dizabilități (ONU, 1993): un set de reguli prin care persoanele cu dizabilități primesc drepturile și obligațiile tuturor, iar statele, organizațiile lor și societatea civilă sunt chemate să înlăture barierele;
• Declarația de la Salamanca și Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale (UNESCO, 1994): documentele prin care educația și școala incluzivă au devenit obiectivul educației pentru toți (secțiunea „Educația incluzivă în România”);
• Documentul de poziție comună privind reabilitarea bazată pe comunitate (OIM, UNESCO, OMS, 1994);
• Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (OMS, 2001);
• cadrul conceptual de acțiune adoptat la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilități, la Madrid, în 2002, în pregătirea Anului European al persoanelor cu dizabilități (2003).

Congresul European de la Madrid

Noua viziune adoptată la Madrid se rezumă în renunțări și acceptări (Gherguț, 2013, cap. 1.4):

• de la persoana cu dizabilități ca obiect al milei la persoana cu drepturi și obligații;
• de la pacient la cetățean independent și util;
• de la deciziile luate de profesioniști în locul persoanei la sprijinirea independenței ei în decizii;
• de la concentrarea pe deficiențele individuale la eliminarea barierelor și la un mediu accesibil;
• de la procesele economice și sociale gândite pentru câteva persoane la o comunitate flexibilă, accesibilă tuturor;
• de la segregare la integrare în școală și în societate;
• de la politica unui minister special la responsabilitatea generală a guvernului și a autorităților publice.

Programul de acțiune cuprinde:

• legislație antidiscriminare;
• schimbarea atitudinilor;
• servicii care susțin viața independentă;
• sprijin pentru familie;
• acces la serviciile publice;
• acces la un loc de muncă;
• informare prin mass-media;
• un rol activ al școlii.

Rolul școlii, în acest program:

• îi ajută pe elevi să înțeleagă drepturile persoanelor cu dizabilități și să le accepte;
• înlătură temerile și concepțiile greșite despre ele;
• le dă copiilor și tinerilor cu dizabilități posibilitatea de a ajunge la cât mai multă autonomie și independență.

Legislația din Statele Unite

Legea de bază în Statele Unite este Americans with Disabilities Act (ADA, 1990). Ea interzice discriminarea persoanelor cu dizabilități la angajare, la locuință, în educație și în accesul la serviciile publice.

Alte legi americane care interzic discriminarea:

• Fair Housing — la vânzarea, la închirierea sau la refuzul unei locuințe;
• Rehabilitation Act — în programele și în administrația federală;
• Air Carrier Access Act — în transportul aerian;
• Individuals with Disabilities Education Act — cere școlilor publice o educație gratuită, adaptată, în condiții cât mai puțin restrictive.

Consiliul Europei și Uniunea Europeană

În Europa, Consiliul Europei a adoptat din 1992 recomandări pentru politici coerente privind persoanele cu dizabilități. Ideea lor de bază: readaptarea persoanelor cu dizabilități, prin integrare economică și socială, este o datorie a comunităților locale și un obiectiv prioritar al politicilor sociale.

În 2012, raportul Comisiei Europene întocmit de rețeaua de experți NESSE a arătat că în Uniunea Europeană (Gherguț, 2013, cap. 1.4):

• aproximativ 45 de milioane de cetățeni de vârstă activă au o dizabilitate;
• copiii cu nevoi educaționale speciale sunt în jur de 15 milioane;
• mulți dintre ei sunt plasați în instituții segregate sau primesc sprijin insuficient în școlile obișnuite;
• un număr mare de elevi cu dizabilități pot învăța în învățământul obișnuit, iar o educație incluzivă de calitate este în folosul tuturor elevilor;
• profesorii de sprijin și asistenții la clasă au un rol hotărâtor pentru incluziune;
• programele școlare rigide și repetarea anului școlar fac incluziunea mai grea.

Experiența românească

Primele instituții pentru școlarizarea copiilor cu deficiențe au apărut în secolul al XIX-lea și la începutul secolului XX (Gherguț, 2013, cap. 1.3):

• Școala pentru copii surzi de la Focșani (1864);
• Școala pentru copii orbi din Cluj-Napoca (1900);
• Școala pentru deficienți mintal din Cluj-Napoca (1918).

Legea învățământului din 1924 prevedea posibilitatea înființării, în școlile obișnuite, a unor clase diferențiate pentru copiii cu deficiențe mintale, cu probleme de sănătate, orbi și surdomuți: prima mențiune oficială a unor forme de învățământ integrat. După al Doilea Război Mondial și mai ales în anii 1960, numărul instituțiilor de educație specială a crescut și s-a diversificat.