Strategiile de evaluare a rezultatelor și a progresului

Conceptul de evaluare

Evaluarea școlară este, după Cucoș, procesul prin care se obțin și se pun la dispoziție informații utile pentru deciziile care urmează. Actul evaluării are trei momente: măsurarea, aprecierea și decizia.

• Măsurarea cuantifică rezultatele școlare: unor achiziții calitative li se atribuie simboluri exacte. Ea este obiectivă și nu cuprinde judecăți de valoare.
• Aprecierea, evaluarea propriu-zisă, este judecata de valoare prin care un rezultat observabil sau măsurabil primește o semnificație în raport cu un sistem de valori.
• Decizia, adoptarea măsurilor ameliorative, cuprinde actele prin care procesul de predare-învățare se perfecționează în urma evaluării.

Gherguț descrie aceleași trei etape: măsurarea rezultatelor cu instrumente potrivite scopului (probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii), aprecierea lor prin raportarea lor la valori și la criterii comune, bareme și descriptori de performanță și formularea concluziilor și a deciziilor educaționale. În sensul lui, evaluarea cuprinde toate activitățile de culegere, de organizare și de interpretare a datelor obținute cu instrumente de măsurare potrivite obiectivelor și tipului de evaluare, cu scopul unei decizii educaționale.

Cristea definește evaluarea pedagogică drept acțiune managerială proprie sistemelor socioumane, care raportează rezultatele obținute într-o activitate la un ansamblu de criterii ale domeniului, în vederea unei decizii optime. El deosebește evaluarea de sistem, care urmărește finalitățile macrostructurale, de evaluarea de proces, care urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, la nivelul relației profesor-elev.

În didactica modernă, evaluarea este un proces etapizat, dinamic și flexibil, orientat de scopuri și de obiective, al cărui scop major este susținerea învățării și a progresului elevilor. Ionescu și Bocoș rețin câteva achiziții: predarea, învățarea și evaluarea formează o activitate unitară; rezultatele așteptate se prefigurează la proiectare, iar evaluarea se proiectează odată cu instruirea; elevul devine partenerul profesorului la evaluare, prin autoevaluare, prin evaluare reciprocă și prin evaluare controlată; evaluarea formează o imagine reală despre sine a celui evaluat, cu aspectele pozitive în prim-plan, fără să devină evaluare-sancțiune; evaluarea formativă, continuă și analitică, este recomandată, iar când elevul devine evaluator al propriilor acțiuni ea devine formatoare.

Termeni înrudiți

Docimologia este știința examenelor și a notării. Cucoș o definește astfel.

Termenul a fost introdus de Piéron în 1922, din grecescul dokime, probă, și logos, știință. Docimantica este tehnica examenelor, iar doxologia este studiul rolului evaluării în educația școlară.

Randamentul școlar arată cât de pregătiți sunt elevii, teoretic și practic, față de conținutul programelor. Eficiența învățământului este capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate. Examenul este o evaluare finală, cu funcție de constatare și de bilanț, pe care în principiu îl pot trece toți candidații. Concursul este o evaluare inițială, selectivă, cu rol de prognostic și de decizie asupra traseului candidatului.

Ce se evaluează

Rezultatele elevilor se împart în patru structuri: cunoștințele acumulate și integrate, cu accent pe calitatea lor și pe cunoștințele de bază; capacitatea de a opera cu achizițiile și de a le aplica; dezvoltarea capacităților intelectuale, observarea, formularea ipotezelor, rezolvarea problemelor, argumentarea; conduitele și trăsăturile de personalitate, greu de identificat direct. Cucoș deosebește competența școlară, totalitatea abilităților de care elevul este capabil în principiu, de performanța școlară, ceea ce elevul realizează efectiv într-o situație. Competența nu devine de la sine performanță; trecerea este filtrată de cauze interne și externe. Nu se evaluează competența, invizibilă, ci rezultatele, urmele ei palpabile.

Evaluarea nu este un simplu control al cunoștințelor, ci o cale de perfecționare, integrată în activitatea pedagogică. Kerlan o construiește pe întrebările: pentru ce se evaluează, în raport cu ce, pentru cine, ce se evaluează, cu ce instrumente. Mutațiile de accent pe care Cucoș le consemnează sunt extinderea evaluării de la rezultate la proces, luarea în calcul a conduitei și a atitudinilor, diversificarea tehnicilor, scurtarea drumului de la diagnosticare la ameliorare, centrarea pe rezultatele pozitive și transformarea elevului în partener prin autoevaluare.

Modele și strategii de evaluare

Modelele de evaluare, după clasificarea reluată de Cucoș și de Cristea, sunt tradiționale, modelul centrat pe obiective (Tyler, Mager) și modelul centrat pe decizie, CIPP, cu stadiile context, intrare, proces și produs, și complementare, modelul evaluării fără obiective (Scriven), care recuperează efectele neintenționate, modelul evaluării responsive, centrat pe interacțiunea din clasă, modelul iluminativ, modelul naturalistic și modelul calitativ, cu etapele observație, descriere, interpretare, estimare.

Strategiile sau formele de evaluare se clasifică după trei repere principale:

• după cantitatea de informație verificată: evaluarea parțială, făcută prin ascultarea curentă, prin extemporale și prin probe practice curente, și evaluarea globală, făcută prin examene și prin concursuri;
• după axa temporală: evaluarea inițială, la începutul unei etape, evaluarea continuă, în timpul ei, și evaluarea finală, la sfârșit;
• după sistemul de referință: evaluarea formativă, cu referință externă, cerințele programelor; evaluarea clasificatorie, cu referință la performanțele grupului; evaluarea autocentrică, cu referință la performanțele anterioare ale elevului.

Oprea adaugă strategiile după situația de evaluare (în circumstanțe obișnuite, prin observarea activității, sau în condiții special create, prin probe), după funcția dominantă (diagnostică sau predictivă), după autor (internă, externă, autoevaluare), după obiect (procesul de învățare, performanțele, ce a învățat elevul în școală sau în afara ei) și după cuantificare (cantitativă sau calitativă). Gherguț clasifică evaluarea și după domeniu (psihomotor, socioafectiv, cognitiv), după caracterul standardizat al instrumentelor (formală, cu instrumente standardizate, și informală, cu instrumente proiectate de profesor) și după caracteristicile probelor (convergentă, cu răspunsuri închise la alegere, și divergentă, cu răspunsuri deschise).

Evaluarea inițială, formativă și sumativă

Prin coroborarea criteriilor s-a ajuns la clasificarea devenită clasică: evaluarea sumativă (cumulativă) și evaluarea formativă (continuă), cărora li se adaugă evaluarea inițială.

Evaluarea inițială se face când începe un program de instruire, un ciclu, un an, un semestru, un capitol sau chiar o lecție, și identifică nivelul achizițiilor elevilor în cunoștințe, competențe și abilități, ca premisă a atingerii obiectivelor etapei următoare. Pe baza ei se planifică demersul imediat următor și programele de recuperare. Ea nu permite o apreciere globală a performanțelor și nici ierarhizarea.

Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul demersului pedagogic, este frecventă și are ca finalitate remedierea lacunelor și a erorilor. Bloom și Mayer arată că ea nu îl judecă și nu îl clasează pe elev, ci compară performanța lui cu un prag de reușită fixat dinainte. De Landsheere îi dă ca țintă identificarea situațiilor în care elevul întâmpină o dificultate, a naturii ei și a căilor de depășire. Ea este orientată spre ajutorul imediat al elevului și nu se încheie neapărat prin note. Avantajele ei, după Oprea: elevul își remediază erorile îndată după apariția lor, feedbackul este imediat, permite tratarea diferențiată, dezvoltă autoevaluarea și reduce timpul destinat evaluărilor ample. Dezavantajele: cere o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor și perseverență. Când elevul preia inițiativa și reflectează asupra propriei învățări, evaluarea devine formatoare (Nunziati).

Evaluarea sumativă se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi, regrupează mai multe unități de studiu și face bilanțul. Ea stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale, fie prin compararea elevilor între ei (interpretare normativă), fie comparând performanțele fiecăruia cu cele așteptate (interpretare criterială). Se traduce printr-un scor, clasifică și certifică. Dezavantajele: nu oferă informații complete despre însușirea conținutului, are efecte reduse asupra ameliorării, deplasează motivația spre rang și competiție, nu dezvoltă autoevaluarea și generează stres.

Radu compară cele două strategii mari: evaluarea cumulativă verifică parțial, prin sondaj, atât elevii, cât și materia, urmărește rezultatele și clasificarea și generează neliniște; evaluarea continuă verifică sistematic toți elevii și întreaga materie, pornește de la obiectivele operaționale, urmărește ameliorarea procesului și determină cooperare între profesor și elevi. Cele două nu se exclud, ci se completează.

Evaluarea normativă și evaluarea criterială

Evaluarea normativă interpretează rezultatul prin raportare la performanța altora. Ionescu și Bocoș o descriu ca situarea elevului față de media grupului de referință, un grup virtual, mai larg decât clasa, alcătuit din clasele întâlnite în experiența profesorului, pe o scară cu grade de reușită deasupra mediei și sub ea, ceea ce duce la ierarhizare. Evaluarea criterială apreciază performanța după gradul de îndeplinire a unui criteriu stabilit în funcție de obiective, întrebarea fiind cât din sarcina dată au realizat elevii față de pragul de reușită. Cadrul de comparație poate fi și elevul însuși, în raport cu propriul nivel anterior, ceea ce promovează motivația de autodepășire.

Strategia de evaluare a rezultatelor procesului educativ-terapeutic

La elevii cu dizabilități, Gherguț definește evaluarea în legătură cu planul de servicii și cu programul de intervenție.

Probele și testele nu caută în primul rând deficiența și blocajele copilului, ci abilitățile lui și disponibilitățile imediate de dezvoltare. Această abordare respinge teza că un copil cu dizabilități ar fi irecuperabil. Evaluarea se acordă cu metodele moderne de predare-învățare și este gândită ca instrument de îmbunătățire a activității, nu ca verificare a ceea ce știu elevii la un moment dat.

Demersul evaluativ parcurge trei etape:

• evaluarea inițială, constatativă, care identifică, inventariază, clasifică și diagnostichează, stabilește nivelul actual de performanță sau potențialul copilului, prognozează dezvoltarea lui, hotărăște încadrarea pe grad sau pe nivel educațional și fixează parametrii programului de intervenție personalizat;
• evaluarea formativă, continuă, care arată nivelul potențial al dezvoltării și pornește programe de exersare a operațiilor gândirii; ea nu privește deficitul, ci ce știe și ce poate copilul, deprinderile și abilitățile lui din etapa respectivă;
• evaluarea finală, care estimează cât de eficient a fost programul, modifică planul după constatări, reevaluează copilul și reconsideră decizia.

Cele patru abordări în definirea indicatorilor evaluării, după Gherguț:

• raportarea la standarde sau norme măsoară performanțele copilului într-un domeniu de dezvoltare față de un standard obținut prin testarea unui eșantion reprezentativ; copilul este comparat cu punctajul mediu, iar abordarea arată dacă există o întârziere față de standard;
• raportarea la criterii arată ce reușește și ce nu reușește copilul față de un set de deprinderi stabilite dinainte și validate ca esențiale pentru dezvoltare, fără comparație cu alți copii; avantajul ei este că documentează progresul și arată eficiența intervențiilor;
• raportarea la individ urmărește longitudinal progresul copilului în propriul lui proces de dezvoltare și de învățare, în contextul lui de viață și după potențialul lui;
• raportarea la curriculum apreciază performanțele elevului în parcurgerea curriculumului; ea este simplă, ușor de aplicat, compatibilă cu planificarea și cu diferențierea din curriculum, ia în calcul și elevii cu potențial ridicat, și pe cei care au nevoie de sprijin, și pune accent pe îmbunătățirea performanțelor și pe creșterea așteptărilor profesorilor.

În practică, diagnoza pedagogică folosește probe legate de obiectivele programelor, dar performanța elevului se poate raporta și la potențialul lui de învățare, nu numai la ce realizează colegii de generație. Astfel, obiectivele disciplinelor se adaptează la elev: solicitările se gradează după cât de concrete, de complexe și de noi sunt, iar elevul le parcurge în ritmul lui.

Evaluarea progresului școlar. Ionescu și Bocoș arată că evaluarea progresului unui elev presupune compararea performanțelor lui actuale cu rata așteptată de progres, iar în funcție de decalaj se organizează programe corectoare, într-o monitorizare continuă. La elevii cu dizabilități, progresul se măsoară față de nivelul anterior al aceluiași elev, în pași mici, fiindcă performanța slabă față de media clasei poate fi bună față de rezultatele lui anterioare, iar interpretarea ei ca succes întreține motivația. Vlad articulează evaluarea cu proiectul de acțiune educațional-terapeutică: fiecare fază a acțiunii cere o evaluare proprie, iar demersul răspunde la șase cerințe, la ce folosește evaluarea și în ce context, ce obiective dezirabile și ce așteptări are evaluatorul față de elev, ce sistem de finalități urmărește proiectul, ce modificări vizează direct (capacități, competențe noi), ce efecte scontează și care sunt indicatorii reușitei sau ai eșecului. Mușu și Taflan leagă evaluarea de programul de intervenție: evaluarea inițială, cu grila globală de observare și cu lista de verificare pe domenii, evaluarea continuă, cu grile pe domenii comportamentale și grile criteriale, evaluarea finală și deciziile de reproiectare a programului.

Principiile evaluării educaționale la elevii cu cerințe speciale, după Gherguț: evaluarea este preventivă, prin intervenția timpurie; activă, prin identificarea presimptomelor dificultăților de învățare; continuă, de la debutul școlar la absolvire; valorifică informații culese zilnic; structurează informația într-o imagine de ansamblu asupra copilului; oferă profesorilor informații despre nevoile de învățare ale fiecărui copil, fără să servească la clasificarea, etichetarea sau ierarhizarea copiilor; se face în cooperare între profesori, specialiști și familie; structurează intervenția, prin metode de culegere a datelor și de proiectare a intervențiilor individuale în activitățile obișnuite. Evaluarea nu se asociază cu eșecul, cu sancțiunea sau cu controlul, ci cu reflecția asupra rezultatelor și cu formarea unei imagini corecte despre sine. O probă ale cărei obiective au fost prezentate dinainte dă rezultate mai bune decât una dată prin surprindere.

Evaluarea dialogată, participativă, consensuală este, după Gherguț, formula eficientă în școala incluzivă: interesele, valorile și punctele de vedere ale profesorului și ale elevului se negociază și se aduc la consens, responsabilitatea este împărtășită, iar accentul cade pe cooperare și pe procesul învățării. Evaluarea incluzivă și diferențiată oferă alternative metodologice, dintre care elevul o poate alege pe cea care i se potrivește. Această ofertă de alternative diferențiate este evaluarea polivalentă.

Apariții la examen