Funcțiile și formele evaluării. Autoevaluarea

Funcțiile evaluării

Scopul evaluării nu este să ajungă la anumite date, ci să perfecționeze procesul educativ.

Cucoș desprinde, la nivelul unei secvențe de învățare, trei funcții:

• verificarea achizițiilor școlare;
• perfecționarea și regularizarea căilor de formare;
• sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor produse.

La nivelul unei populații școlare, alte trei:

• orientarea deciziilor pedagogice pentru un progres continuu al elevului;
• informarea elevilor și a părinților despre stadiul formării;
• stabilirea unei ierarhii.

Prin coroborarea nivelurilor, el propune funcțiile:

• de constatare: dacă o activitate s-a desfășurat în condiții bune, dacă o cunoștință a fost asimilată, dacă o deprindere a fost formată;
• de informare: societatea află în ce stadiu se află pregătirea elevilor;
• de diagnosticare: se află cauzele unei pregătiri slabe și ale eficienței scăzute a acțiunilor educative;
• de pronosticare: se anticipează nevoile și disponibilitățile viitoare ale elevilor sau ale școlilor;
• de selecție sau de decizie: se hotărăște locul elevului într-o ierarhie sau într-un nivel de pregătire;
• pedagogică, pentru elev (îl motivează, îl stimulează, îl orientează școlar și profesional, îi întărește rezultatele, îl face conștient de posibilitățile lui) și pentru profesor (ca să știe ce a realizat și ce îi rămâne de făcut).

Stan grupează funcțiile după două dimensiuni:

• după dimensiunea normativă a evaluării și a autoevaluării: constatativă, diagnostică, prognostică;
• după dimensiunea formativă: motivațională, decizională, informațională.

Funcțiile nu apar toate deodată și în aceeași măsură într-o probă; prevalează una sau alta, după intențiile profesorului, ale elevilor, ale părinților sau ale școlii.

Funcțiile verificării și evaluării în procesul de instruire

Ionescu și Bocoș descriu funcțiile verificării și evaluării din perspectiva procesului de instruire:

• moment al conexiunii inverse: profesorul culege informații despre receptarea celor predate, iar elevul are nevoie ca pașii lui în învățare să fie validați și greșelile corectate; exercițiul fără cunoașterea rezultatelor nu este formativ, fiindcă repetiția singură lasă neatinse erorile instalate la început;
• măsurarea progresului elevilor: compararea performanțelor actuale cu rata așteptată de progres și organizarea programelor corectoare;
• valoarea motivațională: verificarea ritmică îl obișnuiește pe elev să învețe regulat; succesul înscrie motivația pe o spirală ascendentă, eșecul demotivează; raportarea la performanța proprie anterioară îndeamnă la autodepășire, raportarea la media clasei induce competiție;
• suport al autoevaluării și al formării conștiinței de sine: aprecierea este interiorizată și devine reper în autoapreciere și în imaginea de sine, iar așteptările profesorului influențează randamentul elevului (efectul Pygmalion, descris de Rosenthal și Jacobson);
• factor de reglare a instrucției și a autoinstrucției: pentru profesor, cum să dozeze materialul și ce să reia; pentru elev, cum să își regleze efortul; pentru părinți, o bază de predicție și un indiciu pentru sprijin;
• funcția predictivă sau prognostică: predicții asupra performanțelor viitoare și sprijin în orientarea în carieră;
• funcția diagnostică: informații despre nivelul performanțelor, despre lacune și dificultăți și despre cauzele reușitei sau ale nereușitei;
• funcția de selecție sau de discriminare: clasificarea elevilor după calitatea performanțelor.

Funcțiile evaluării în educația specială

Gherguț enumeră funcțiile evaluării școlare în educația specială:

• diagnostică;
• prognostică;
• de certificare a cunoștințelor și a abilităților după o perioadă lungă de instruire;
• de selecție pentru un nivel superior de învățământ sau pentru un program de instruire;
• motivațională;
• de feedback;
• de ameliorare și de optimizare a activității;
• de supraveghere (control sau monitorizare) a îndeplinirii obiectivelor și a eficienței acțiunilor;
• de orientare școlară și profesională.

Funcția de consiliere

Funcția de consiliere decurge din funcția de orientare școlară și profesională. Prin ea, rezultatele evaluării sunt folosite pentru alegerea drumului pe care elevul îl poate urma cu succes, după aptitudinile lui (Gherguț, 2013).

Funcția de consiliere a evaluării constă în îndrumarea elevului și a părinților lui, pornind de la nivelul performanțelor constatate, în deciziile privind traseul școlar și profesional, astfel încât orientarea elevului să fie cea mai potrivită.

Formularea din baremul Titularizare 2019 (de exemplu): „funcția de consiliere a evaluării constă în orientarea deciziei elevilor și a părinților în funcție de nivelul performanțelor obținute, astfel încât orientarea școlară/profesională să fie optimă”.

Consilierea are la bază informațiile date de evaluare:

• rezultatele arată domeniile în care elevul reușește și pe cele în care are nevoie de ajutor;
• după Ionescu și Bocoș (2009), predicțiile asupra performanțelor viitoare ale elevului susțin deciziile lui privind orientarea în carieră;
• prin evaluare, elevul află ce cerințe are societatea față de pregătirea lui și își conturează aspirațiile, iar părinții primesc un reper pentru ajutorul pe care i-l pot da.

Instrumentele prin care se aplică funcția de consiliere sunt:

• convorbirea individuală cu elevul și cu părinții, în care profesorul prezintă rezultatele și formulează recomandări;
• fișa psihopedagogică, a cărei caracterizare sintetică are, după Havârneanu (1998), o rubrică de orientare școlară și profesională, în care se trec părerea profesorului, dorința părinților și aspirațiile realiste ale elevului.

Fișa psihopedagogică este tratată în subcapitolul IV.7 de la specialitate.

Formele evaluării și integrarea lor în procesul educativ-terapeutic

Formele evaluării după momentul în care se face sunt:

• evaluarea inițială;
• evaluarea continuă (formativă);
• evaluarea finală (sumativă).

După sistemul de referință, Ionescu și Bocoș deosebesc trei situații, în practică parțial suprapuse:

• elevul raportat la propriul standard, ca expresie a capacităților și a motivației lui;
• elevul situat în norma grupului de referință (evaluarea normativă);
• evaluarea formativă, care nu clasifică, ci stabilește distanța care îl separă pe elev de obiectivele programei, pornind de aici programe de recuperare, astfel ca majoritatea elevilor să atingă baremul luat drept criteriu.

În școală, evaluarea formativă ar trebui să aibă prioritate, într-un învățământ diferențiat.

După persoana care evaluează, formele sunt:

• autoevaluarea;
• evaluarea internă, făcută de cel care a condus învățarea;
• evaluarea externă, făcută de o persoană sau de o instituție din afara procesului.

Evaluarea externă este decontextualizată, nu ține seama de condițiile concrete de învățare, de aceea rezultatele ei se corelează cu alte tipuri de evaluare și nu se iau drept absolute.

Formele evaluării în programul de intervenție personalizat

În procesul educativ-terapeutic, cele trei forme se leagă de programul de intervenție personalizat:

• evaluarea inițială stabilește nivelul de dezvoltare al copilului pe domenii, potențialul lui și încadrarea, și fixează obiectivele programului;
• evaluarea continuă însoțește fiecare pas al intervenției și arată dacă obiectivele pe termen scurt au fost atinse, dacă un pas se reia sau dacă programul se schimbă;
• evaluarea finală estimează eficacitatea programului și hotărăște reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei.

Mușu și Taflan prevăd în structura programului:

• evaluarea inițială, cu grila educativă globală de evaluare-observare și cu lista de verificare pe domenii;
• evaluarea continuă, cu grile de observare pe domenii de comportament și cu grile criteriale care stabilesc gradul de dezvoltare a comportamentului final;
• evaluarea finală;
• ca ultimă coordonată, deciziile de remediere prin reproiectarea programului.