Trăsăturile de specificitate ale evoluției psihofizice

Dezvoltare, stagnare și regres

Funcțiile și procesele psihice se formează și evoluează diferit după tipul deficienței, după gravitatea ei și după vârsta persoanei. La deficiențele de vedere, de limbaj, neuromotorii și de comportament, dezvoltarea poate continua pe tot parcursul vieții; la deficiența de auz, dezvoltarea este mai lentă și cunoaște stagnări; la deficiența de intelect, dezvoltarea este mult mai lentă, cu opriri, iar de la o anumită vârstă activitatea psihică regresează în întregul ei. Laturile activității psihice nu evoluează la fel: la deficiența de intelect și în polihandicap sunt afectate limitat și nesincron gândirea, imaginația, voința, creativitatea, calculul mental, generalizarea și abstractizarea, iar mai puțin modalitățile senzorial-perceptive, memoria, afectele și formarea unor trăsături de caracter. La deficiența de auz, dificultățile țin de comunicare și de limbaj, iar progresele în acest plan produc salturi în toată activitatea psihică, mai ales în gândire, imaginație, motivație și voință. Persoana cu deficiență de vedere are dificultăți senzorial-perceptive, de orientare în spațiu și de reprezentare, compensate de o gândire, o memorie și o voință mai dezvoltate. La tulburările de comportament și la afecțiunile fizice, procesele de cunoaștere rămân apropiate de normal, dar se modifică planul motivațional, volitiv și caracterial, ceea ce îngreunează autoreglarea și adaptarea.

Progresele, stagnările și regresele se judecă în raport cu tipul și gravitatea deficienței, cu structura anatomofiziologică afectată și cu calitatea procesului educațional-recuperativ. Dacă la persoanele fără deficiențe dezvoltarea psihică este, pe ansamblu, armonioasă, la persoanele cu deficiențe decalajul dintre paliere sare în ochi, iar progresul într-o caracteristică nu aduce neapărat progrese în celelalte. De aici rezultă direcțiile intervenției: categoriile de deficiență, posibilitățile și limitele dezvoltării fiecăreia și prognoza structurii personalității care poate fi modelată prin programe adaptate.

Tulburările care influențează structura și dinamica personalității se așază într-o ierarhie (Gh. Radu, 1999): unele sunt primare, urmare directă a lezării organismului, altele sunt derivate, secundar sau terțiar, și se adaugă în timp, din interacțiunea dintre organismul afectat și factorii de mediu. Dereglările derivate sunt tulburări dobândite în condițiile dezvoltării, numite și abateri în dezvoltare sau disontogenii. Afecțiunile primare, de regulă anatomofiziologice, rezistă la intervenția terapeutic-compensatorie și țin de tratamentul medical; afecțiunile derivate pot fi corectate, compensate sau prevenite prin măsuri psihopedagogice, mai ales printr-o învățare compensatorie începută în perioada optimă. Orice deficiență, numită după palierul în care se află tulburarea primară, aduce cu sine și o constelație de tulburări derivate, care afectează mai ales funcțiile complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare conștiente, autocontrolul.

Noțiunea de specificitate

Noțiunea de specificitate a fost introdusă de R. Zazzo (1960) și numește trăsăturile care deosebesc dezvoltarea persoanei cu deficiență mintală de dezvoltarea obișnuită. Trăsăturile de specificitate sunt fenomene în desfășurare, nu însușiri fixe, și se accentuează odată cu gradul deficienței. Ele au fost descrise mai ales pentru deficiența mintală, unde alcătuiesc tabloul general, clinic și psihopedagogic, dar unele dintre ele, heterocronia și inerția, sunt constatate și la alte categorii, de pildă la nevăzătorii congenitali. Trăsăturile nu se întâlnesc niciodată toate împreună și nici în aceeași alcătuire la doi indivizi, chiar cu același coeficient de inteligență; prezența, îmbinarea și ponderea lor depind de etiologia deficienței și de condițiile de mediu și de educație în care se desfășoară dezvoltarea.

Heterocronia

Heterocronia este decalajul dintre componentele dezvoltării generale a copilului cu deficiență mintală: între dezvoltarea somatică și cea psihică, între vârsta cronologică și vârsta mintală. La copilul obișnuit, creșterea fizică și cea mintală merg în același ritm; la copilul cu deficiență mintală sincronismul lipsește, iar distanța dintre vârsta mintală și cea cronologică se mărește an de an.

Pentru Zazzo, persoana cu deficiență mintală este o structură de ansamblu, în care elementele au o semnificație nouă: dizabilitatea mintală este nu atât un deficit, cât o structură particulară, dată de integrarea dizarmonică a unor ritmuri de dezvoltare asincrone. Un copil de zece ani cu vârsta mintală de șase ani nu este identic cu un copil obișnuit de șase ani: acesta din urmă are o experiență mai largă, automatisme mai complexe, alt statut social și un ritm de dezvoltare mai rapid. Heterocronia servește și diagnosticului diferențial față de pseudodeficiență și stabilirii etiologiei. Pentru metodologie, teza cere individualizarea și diferențierea acțiunilor educative și metode care armonizează componentele personalității copilului; intervenția se raportează la nivelul real al fiecărui palier, nu la vârsta cronologică.

Heterodezvoltarea și eterogenitatea

Heterodezvoltarea, teză lansată de C. Păunescu, arată că în psihicul persoanei cu deficiență mintală unele laturi ale activității psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limită, prin raportare la copilul obișnuit de aceeași vârstă mintală.

Eterogenitatea, teză lansată de A. Piéron, arată că eterogenitatea aptitudinilor stă în proporție inversă cu nivelul global mediu al persoanei cu deficiență mintală; ea se explică prin independența relativă a unor aptitudini față de inteligență și se compară cu heterocronia pentru înțelegerea dinamicii comportamentului.

Vâscozitatea genetică și zona restrânsă a proximei dezvoltări

Vâscozitatea genetică, concept introdus de B. Inhelder pe baza teoriei piagetiene a dezvoltării stadiale a inteligenței, numește construcția intelectuală anevoioasă, fluctuantă și neterminată a copilului cu deficiență mintală. În timp ce adolescentul obișnuit atinge stadiul operațiilor formale și întreaga gamă a gândirii reversibile, deficientul de intelect stagnează la stadii intermediare, fără să ajungă la gândirea formală; în situații noi sau la oboseală, gândirea alunecă înapoi spre stadiile anterioare. Raționamentul rămâne dependent de primul sistem de semnalizare: dacă informațiile și instrucțiunile sunt date numai prin limbaj, fără modele, fără materiale și fără exemple concrete, copilul nu înțelege. Achizițiile nu se consolidează definitiv, deci conținuturile se reiau sistematic.

L. S. Vîgotski a demonstrat că zona proximei dezvoltări, adică distanța dintre ceea ce copilul face singur și ceea ce poate face cu ajutorul adultului, este la copilul cu deficiență mintală limitată, restrânsă, cu atât mai restrânsă cu cât deficitul intelectual este mai grav; evoluția lui intelectuală înaintează cu pași mici, lenți, nesiguri. Cele două teze sunt complementare: întârzierea intelectuală nu este o simplă încetinire a aceluiași proces, ci o tulburare complexă a dezvoltării inteligenței, cu inegalități și oscilații, cu o evoluție lentă, greoaie, lipsită de consistență și neîncheiată.

Inerția patologică și rigiditatea

Inerția patologică (oligofrenică) a proceselor nervoase superioare, descrisă de A. R. Luria, este dereglarea mobilității excitației și inhibiției corticale. Ea se leagă de ceea ce M. S. Pevzner a numit simptomul central al sindromului oligofrenic, dificultățile accentuate de abstractizare și generalizare, explicate prin slăbirea analizei și sintezei corticale. Manifestarea cea mai frecventă a acestui simptom este concretismul excesiv al gândirii: copilul rămâne prins în concretul imediat, în situația pe care o trăiește, nu generalizează și nu își verbalizează propria experiență. În activitatea școlară, inerția se arată prin lentoarea operațiilor mintale și practice, prin stereotipii în comportament și în vorbire, prin repetarea fără discernământ a unor șabloane învățate mecanic, prin sărăcia exemplificărilor originale, prin greutatea cu care aplică în practică și transferă ce a învățat, prin lipsa inițiativei și a spiritului critic, prin curiozitate și interes cognitiv slabe și prin inconsecvența gândirii, care părăsește un drum corect la prima greșeală. Inerția se vede și în limbaj: copilul nu își însușește un vocabular nuanțat, vorbește cu puține cuvinte și cu fraze stereotipe și face greu comparațiile și generalizările.

Rigiditatea, descrisă de K. Lewin, este menținerea rigidă a ipotezei inițiale chiar când aceasta contrazice stimulii exteriori; datele se construiesc și se susțin în limite rigide, sinteza gândirii se elaborează greu, iar persoana percepe cu întârziere schimbările situației și ale modului ei de viață. Rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptiv are drept efecte concretismul gândirii și perseverarea în același tip de activitate; din cauza lor, gândirea nu mai coordonează activitatea: în fața unei sarcini, copilul sare la rezolvare, impulsiv, fără să o analizeze înainte, condus de asemănări de formă și de elemente întâmplătoare. Lipsește momentul de orientare în sarcină.

Incompetența socială

Incompetența socială este teza care definește deficiența prin competența socială, adică prin gradul de adaptare și de maturizare socială și prin calitatea relațiilor. E. A. Doll, susținătorul ei principal, definește competența socială prin independență personală și responsabilitate socială, adică prin capacitatea individului de a-și asuma răspunderea pentru propriile fapte și de a-și găsi locul în societate, ca participant conștient la viața comunității. Persoana cu deficiență mintală înțelege greu regulile nescrise ale grupului, anticipează greu urmările faptelor ei și își asumă greu rolurile sociale ale vârstei, iar sugestibilitatea o expune manipulării. Din această trăsătură decurge locul central al formării autonomiei personale și sociale în curriculumul învățământului special.

În definițiile actuale ale dizabilității intelectuale, competența socială a devenit comportamentul adaptativ, ansamblul abilităților conceptuale, sociale și practice pe care persoana le învață și le folosește în cursul vieții (Schalock, 2010). Limitările semnificative ale comportamentului adaptativ, împreună cu limitările funcționării intelectuale apărute înainte de 18 ani, definesc operațional dizabilitatea intelectuală; comportamentul adaptativ dă și cadrul de referință pentru graficul dezvoltării abilităților adaptative și pentru scopurile educaționale și de reabilitare. Definițiile comportamentului adaptativ au în comun (Bruininks, Thurlow și Gilmore, 1987) învățarea abilităților necesare vieții în societate, manifestarea comportamentelor potrivite vârstei și culturii, funcționarea persoanei în raport cu nevoile fizice și cu participarea socială, capacitatea de a menține relații sociale, caracterul developmental, cu creșterea complexității odată cu vârsta, și reflectarea în comportamentele de fiecare zi. Particularitățile comportamentului adaptativ sunt tratate în subcapitolul următor.

Alte elemente ale tabloului

Tabloul general al deficienței mintale cuprinde și:

• neputința de a-și concentra atenția asupra laturilor relevante ale stimulilor: copilul nu urmărește explicația și pune aceeași întrebare de mai multe ori;
• neputința de a fixa și de a organiza eficient elementele unei sarcini, adică de a lega secvențele practice spre un produs finit fără îndrumare permanentă;
• personalitatea construită fragil și infantilismul comportamental, cu afecte greu de stăpânit, care duc fie spre impulsivitate, agresivitate și credulitate, fie spre izolare, teamă de relaționare și neîncredere; rigiditatea conduitei aduce probleme în relația cu ceilalți, mai ales în mediul școlar.

Structura personalității copilului cu deficiență mintală se deosebește de a copilului obișnuit nu numai cantitativ, ci și calitativ: lipsesc trecerile succesive și gradate, plasticitatea și mobilitatea, iar dezvoltarea insuficientă a sistemelor psihice, împreună cu concretismul și primitivismul gândirii, face ca lumea percepută și trăită să fie puțin diferențiată, la fel ca personalitatea (K. Lewin). E. Verza (1973) a pus în evidență fragilitatea și labilitatea comportamentului verbal: dificultățile de a exprima logico-gramatical conținutul situațiilor și de a-și adapta conduita verbală la schimbările mediului. Copilul cu deficiență de intelect nu este egal cu el însuși, nici în ritmul dezvoltării componentelor psihicului, nici în alternarea etapelor de progres cu stagnări și regrese; de aceea reacțiile la aceeași situație diferă între indivizi și, la același copil, între momente.

Tabloul particularităților, pe domenii

Cognitiv. Sensibilitate cu praguri ridicate, percepție fragmentară, îngustă și nediferențiată, reprezentări sărace și rigide, gândire concretă, cu abstractizare și generalizare afectate, vâscozitate genetică și zonă restrânsă a proximei dezvoltări, memorie cu fidelitate redusă, atenție instabilă sau fixată rigid, limbaj întârziat și sărac, cu rol reglator diminuat; în termenii actuali (DSM-5), sunt afectate planificarea, raționamentul, gândirea abstractă, rezolvarea de probleme, judecata și învățarea din experiență, cu componentele înțelegere verbală, memorie de lucru, raționament perceptiv și cantitativ și eficiență cognitivă.

Socioemoțional. Imaturitate afectivă, cu manifestări proprii unor vârste mai mici (vâscozitate afectivă), reacții emoționale explozive și disproporționate, dar superficiale și schimbătoare, sentiment de inferioritate din eșecuri repetate, motivație lipsită de activism, dependență de adult, relații sociale sărace, credulitate, dificultăți de evaluare a situațiilor sociale și a riscului, de stăpânire a comportamentului, a emoțiilor și a relațiilor interpersonale.

Adaptativ. Limitări în abilitățile conceptuale (limbaj, citit-scris, noțiuni de număr, de timp și de bani), sociale (relații, respectarea regulilor, rezolvarea problemelor sociale, naivitate) și practice (activități cotidiene, autoîngrijire, siguranță, folosirea banilor și a transportului, rutine zilnice), în grade diferite de la un copil la altul; deprinderile formate într-un context se transferă greu în contexte noi.

Apariții la examen