Structura și formele de manifestare ale personalității

Personalitatea și structura ei

Cum se înțelege definiția, termen cu termen:

• structură complexă — personalitatea are mai multe componente, iar fiecare dintre ele se explică numai prin legătura cu celelalte;
• dinamică — componentele se formează în timp și se modifică sub influența mediului și a educației;
• disponibilități generale și caracteristice — o parte dintre însușiri sunt comune oamenilor, o altă parte aparțin numai persoanei respective;
• identitatea specifică — persoana se deosebește de ceilalți și rămâne recunoscută ca aceeași în situații diferite;
• plasticitatea — la copilul cu dizabilitate, această trăsătură face posibilă reorganizarea personalității după o pierdere sau după o schimbare importantă a condițiilor de viață.

Viața psihică a unei persoane, cu dizabilități sau fără, poate fi cercetată din mai multe perspective (Gherguț, 2013, cap. 2.5):

• biologică — legătura dintre acțiunile omului și modificările biochimice din sistemul nervos;
• behavioristă — activitățile exteriorizate, care se pot observa și măsura;
• cognitivă — relația dintre percepție, raționament, luarea deciziei, rezolvarea de probleme și comportament;
• psihanalitică — rolul motivației inconștiente și al impulsurilor refulate în copilărie;
• fenomenologică — trăirea subiectivă a experienței și motivația autorealizării.

Tradițional, studiul personalității se oprea la temperament, caracter și aptitudini. În viziunea structural-sistemică, personalitatea cuprinde următoarele subsisteme (Gherguț, 2013, cap. 2.5):

• subsistemul de orientare — procesele motivaționale și afective;
• subsistemul bioenergetic — temperamentul;
• subsistemul instrumental — aptitudinile, capacitățile și deprinderile;
• subsistemul relațional și de autoreglare — caracterul;
• subsistemul creativ — creativitatea;
• subsistemul cognitiv și comunicațional — limbajul și procesele cognitive;
• subsistemul acțional-volitiv — voința, de care depind caracteristicile activității persoanei.

Subsistemele se studiază static și dinamic, structural și funcțional, ca personalitatea să fie cunoscută în ansamblul ei.

Tulburările primare și tulburările derivate

Cum se înțelege:

• perioada optimă — vârsta la care o funcție se formează cel mai ușor; o intervenție începută atunci are efectul cel mai mare;
• rezultatul interacțiunii dintre tulburarea primară și cele derivate depinde de condițiile de mediu și de cât de activ sau de pasiv participă copilul la activitățile educativ-compensatorii;
• tulburările derivate afectează mai ales funcțiile complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare conștiente, autocontrolul;
• de aici rezultă cerința aplicării timpurii a măsurilor de corectare, recuperare și compensare.

Structura personalității copilului cu dizabilitate este, prin urmare, rezultatul interacțiunii dintre deficiența primară, consecințele ei derivate și mediul educativ.

Imaginea de sine și stima de sine

Pentru persoanele cu dizabilități, imaginea de sine și stima de sine au o importanță deosebită: de ele depind relațiile cu ceilalți și acceptarea propriei deficiențe.

Pe măsură ce copilul crește și acumulează experiențe, imaginea de sine se dezvoltă. Ea nu este omogenă și cuprinde (Gherguț, 2013, cap. 2.5):

• eul real (actual), care cuprinde:
  • eul fizic — acceptarea propriului corp;
  • eul cognitiv — felul în care persoana prelucrează informațiile despre sine și despre lume;
  • eul emoțional — sentimentele persoanei despre sine, despre lume și despre viitor;
  • eul social — partea personalității pe care persoana o arată celorlalți;
  • eul spiritual — valorile existențiale;
• eul viitor (posibil) — aspirațiile și scopurile, cu două forme: eul dorit și eul temut;
• eul ideal — ceea ce persoana ar vrea să fie, deși știe că nu are resurse reale pentru asta.

Distanțele dintre componente au urmări:

• o distanță mare între eul emoțional și eul social arată un grad redus de maturizare;
• rămânerea în decalajul dintre eul real și eul ideal produce nemulțumire, frustrare și chiar depresie.

Elevii cu stimă de sine bună și cei cu stimă de sine scăzută se deosebesc prin comportament:

• elevul cu stimă de sine bună își asumă răspunderi, lucrează independent, este mândru de ce a realizat, abordează fără teamă sarcinile noi, își exprimă emoțiile și îi ajută pe colegi;
• elevul cu stimă de sine scăzută este nemulțumit de sine, ocolește sarcinile noi, se simte fără valoare, îi învinovățește pe alții pentru nereușite, nu tolerează o frustrare de nivel mediu, este ușor de influențat și nepăsător.

Atitudinile negative față de sine vin din comportamentul celorlalți și din distorsiunile cognitive, deprinderea de a interpreta greșit realitatea folosind mereu aceleași gânduri.

Imaginea de sine la copiii cu dizabilități

Cum se înțelege, la deficiențele senzoriale:

• la deficiența de auz, inferioritatea nu vine din folosirea limbajului mimico-gestual, ci din faptul că ceilalți nu comunică cu acești copii și îi ocolesc;
• la deficiența de vedere, copilul nu vede zâmbetul, privirea sau gestul de aprobare al celorlalți; aprecierea trebuie să ajungă la el prin cuvinte.

Avitaminoza afectivă, frustrarea și urmările ei

Avitaminoza afectivă apare (Gherguț, 2013, cap. 2.5):

• când copilul este îndepărtat de familie, mai ales în cazul abandonului de la naștere;
• prin calitatea mediului familial: neînțelegeri între părinți, atitudine autoritară sau indiferentă a părinților, părinți alcoolici.

Ca reacție compensatorie, copilul se atașează exagerat de anumiți adulți, lângă care caută securitatea afectivă care îi lipsește.

Frustrarea afectivă și toleranța la frustrare

Copilul cu cerințe educaționale speciale ale cărui trebuințe de securitate afectivă, de apartenență și de identitate nu sunt satisfăcute constant trăiește frecvent frustrare afectivă. Ea se manifestă prin stări puternice de tensiune și prin reacții fiziologice și psihologice neplăcute (Gherguț, 2013, cap. 2.5):

• enurezis nocturn, care apare și la copiii mai mari;
• onicofagie (rosul unghiilor);
• mișcări stereotipe;
• anorexie;
• stări depresive însoțite de plâns.

Stările de frustrare se atenuează sau se depășesc numai dacă copilul dezvoltă toleranță la frustrare. Pragul ei individual depinde mai puțin de personalitatea copilului și mai mult de factori obiectivi (Gherguț, 2013, cap. 2.5, nota 12):

• educația;
• o atitudine schimbată a adulților din jurul copilului;
• înlăturarea situațiilor care produc tensiune psihică;
• condiții de viață apropiate de cele din familie.

În absența intervențiilor educative și terapeutice, frustrarea afectivă produce în timp:

• complexe de inferioritate, trăite față de copiii din familie, față de colegi și față de alți copii aflați într-o situație mai bună;
• complexul de proveniență, fie ca nostalgie și dorință de întoarcere în familie, fie ca jenă față de o familie cu vicii grave și respingere a părinților;
• comportamentul revendicativ, cu revendicarea ostilă a unor drepturi, stridențe de comportament, izolare și marginalizare;
• sindromul de instituționalizare (hospitalism), după o perioadă lungă într-o instituție: inadaptare, incapacitate de identificare cu alții, frică, neliniște, teamă fără obiect, iar situațiile neutre sunt percepute ca periculoase;
• frustrarea familială, în care persoana se consideră victimă a societății, tratată nedrept și marginalizată.

Anxietățile copilului cu dizabilități sunt de obicei de mică intensitate, ca stări reactive.

Conduitele nepotrivite

Experiența de viață adesea traumatizantă, atitudinile pedagogice greșite și climatul conflictual din familie produc conduite nepotrivite. Dacă nu sunt înlăturate la timp, ele duc la regresii comportamentale și la dificultăți de structurare a personalității (Gherguț, 2013, cap. 2.5).

La copiii lipsiți de modelul și de confortul familiei biologice, ocrotiți în instituții, se întâlnesc:

• neputința de a se conduce singuri, de a se gospodări, de a decide și de a trece peste obstacole, fiindcă au depins mereu de adult;
• negativismul fără motiv, rezistența la tot ce vine de la alții;
• respingerea ajutorului, ca reacție de apărare împotriva adulților;
• sugestibilitatea, acceptarea oricărei îndrumări și imitarea fără spirit critic;
• ostilitatea, cu izolare, indisciplină și fugă de responsabilitate;
• accesele de furie îndreptate asupra colegilor sau a obiectelor;
• stările de apatie, cu închidere în sine, tonus afectiv redus și indiferență;
• dificultățile de autocontrol, când nevoile de hrană, confort, securitate, afecțiune și intimitate nu sunt satisfăcute.

Multe dintre aceste particularități se diminuează și se previn prin măsuri educative corecte și prin programe terapeutice. Un climat afectiv pozitiv, stimulativ grăbește maturizarea conduitei și permite structurarea echilibrată a personalității (Gherguț, 2013, cap. 2.5).

Temperamentul și relațiile sociale

Trăsăturile temperamentale sunt importante în cunoașterea copilului, fiindcă arată (Gherguț, 2013, cap. 2.5):

• cum primește, cum suportă și cum exteriorizează copilul relațiile negative cu cei din jur;
• cât este de comunicativ și de sociabil, însușiri de care depinde succesul integrării școlare și sociale.

În relațiile sociale, copiii cu cerințe educaționale speciale au adesea afectate:

• deprinderile de conformare și de respectare a normelor, a regulilor și a schemelor de comportament, precum și interiorizarea lor;
• deprinderile de conduită civilizată, de igienă, de autoservire și de muncă.

Cele trei handicapuri și mediul instituțional

Cum se înțeleg cele trei handicapuri (Popovici, 2007, p. 49):

• handicapul mintal al individului — deficiențele cognitive, tulburările de învățare, frustrarea și eșecul, la care se adaugă lipsa de răbdare și de înțelegere a celorlalți;
• handicapul provenit din conștientizarea întârzierii — viața interioară a persoanei: imagine de sine distorsionată, izolare psihică, trăire exagerată a problemelor proprii, poziție neclară față de ceilalți;
• handicapul dobândit sau impus — tulburările de comportament apărute fiindcă persoana nu se poate adapta la mediu sau din cauza atitudinii greșite a părinților și a educatorilor; aici intră condițiile instituționale, lipsa contactelor sociale, lacunele culturale și profesionale, izolarea de comunitate.

Cele trei handicapuri se influențează reciproc, în cadrul aceleiași personalități. Prin reducerea handicapului dobândit se atenuează și celelalte două.

Influența instituțiilor asupra personalității a fost cercetată de E. Ziegler și D. A. Balla (Popovici, 2007, pp. 50–52):

• dependența asistaților de personal crește odată cu mărimea instituției și cu izolarea ei de comunitate;
• lipsa experiențelor din viața comunității produce apatie, retragere în sine și scăderea simțului responsabilității;
• rigiditatea, conformismul și organizarea strictă fac viața din instituție previzibilă până la automatism și duc la incompetență socială, prin lipsa spontaneității și a inițiativei;
• copiii din instituțiile comunitare mici au un avans în comunicarea verbală și în deprinderile de viață cotidiană față de cei din instituțiile mari (King).