Individualizarea comunicării pe tipuri de dizabilități

Rolul limbajului în dezvoltarea psihică

Cum se înțelege, termen cu termen:

• purtător al experienței de cunoaștere — prin cuvinte, copilul primește cunoștințe pe care nu le-a dobândit prin experiență proprie: ce a aflat omenirea despre lucruri, despre fenomene și despre oameni;
• mijloc de fixare a propriei cunoașteri — ceea ce copilul a observat sau a trăit capătă un nume și poate fi reamintit, comparat și ordonat;
• factor de reglare și autoreglare — instrucțiunea verbală a adultului, iar mai târziu vorbirea interioară a copilului, conduc acțiunea și o opresc atunci când este greșită;
• întregul psihism — o tulburare a limbajului nu rămâne o problemă de vorbire: ea se vede în gândire, în învățare, în afectivitate și în relațiile cu ceilalți.

Exemple de semnificanți diferențiați:

• cuvântul „minge”, rostit sau scris, reprezintă mingea, deși nu seamănă cu ea;
• desenul unei case reprezintă casa;
• gestul de a duce mâna la gură reprezintă mâncatul.

Copilul care folosește cuvântul „minge” când mingea nu este de față a ajuns la funcția semiotică.

Din aceste citate rezultă trei planuri în care se vede efectul unei tulburări de limbaj:

• operațiile gândirii — analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea folosesc cuvântul; un copil cu vocabular sărac compară și generalizează mai greu;
• relațiile cu cei din jur — copilul care nu se face înțeles evită conversația, iar colegii îl ocolesc;
• structurarea personalității — eșecurile repetate în comunicare duc la neîncredere în sine, la teama de a vorbi și la izolare.

De aceea comunicarea cu copilul cu dizabilitate se individualizează după tipul deficienței, după gradul ei și după momentul apariției.

La copiii cu deficiență mintală

Cum se înțelege:

• cuvinte-noțiuni — cuvintele care denumesc o clasă de obiecte („fructe”, „unelte”, „animale”), spre deosebire de cele care denumesc un singur obiect („măr”);
• perseverare — repetarea aceleiași expresii sau a aceluiași răspuns și atunci când situația s-a schimbat;
• activism verbal redus — copilul vorbește puțin din proprie inițiativă și se mulțumește cu relatări scurte;
• rolul reglator diminuat — copilul ascultă comanda „Pune cartea pe bancă, apoi deschide caietul”, dar execută numai o parte din ea sau o execută în altă ordine.

La gradele mai grave ale deficienței, posibilitățile de comunicare scad (Gherguț, 2013, cap. 4.5):

• deficiența mintală moderată — copilul își poate forma unele deprinderi de comunicare și ajunge la o anumită autonomie personală;
• deficiența mintală severă — în primii ani se formează puține abilități de comunicare verbală, iar prin programe educaționale se ajunge la un număr limitat de cuvinte;
• deficiența mintală profundă — comunicarea prin limbaj nu este posibilă, iar relația cu mediul rămâne la nivelul senzațiilor și percepțiilor.

Funcția semiotică este accentuat nedezvoltată la acești copii. După C. Păunescu și L. Mușu, tulburările acestei funcții, care apar și în limbajul nonverbal, reprezintă „unul dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional dar, mai ales, funcțional, de comunicare cu mediul înconjurător” (apud Verza, 2011, p. 195).

Comportamentul verbal este fragil și labil (E. Verza, apud Verza, 2011, p. 196): copilul exprimă greu logico-gramatical conținutul situațiilor și își adaptează greu conduita verbală la schimbările mediului.

Comunicarea cu acești copii cere:

• instrucțiuni scurte, clare, într-un limbaj simplu și familiar, cu un singur pas la un moment dat, verificate prin repetare de către copil;
• însoțirea cuvântului cu materialul intuitiv, cu demonstrația și cu acțiunea, fiindcă informația dată numai prin limbaj nu se înțelege;
• explicarea cuvintelor-noțiuni și repetarea lor în contexte variate, ca să se formeze vocabularul activ;
• răbdare față de ritmul lent și față de perseverări, fără completarea răspunsului în locul copilului;
• solicitarea verbalizării propriei acțiuni (ce face, ce urmează), ca să se întărească rolul reglator al limbajului;
• verificarea cunoștințelor nu se face niciodată exclusiv verbal sau exclusiv practic, ci prin îmbinarea celor două (Verza, 2011, p. 196);
• încurajare și feedback pozitiv, fiindcă teama de eșec îl face să tacă sau să repete șabloane.

La copiii cu deficiență de auz

La prima întâlnire cu persoana cu deficiență de auz, ceea ce se observă este greutatea comunicării: ea folosește limbajul mimico-gestual, străin auzitorilor, sau limbajul verbal într-o formă care pare ciudată.

Deficiența de auz nu este gravă în sine, ci prin lipsirea de recepția sonoră a limbajului: „datorită absenței comunicării prin limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub raportul structurării operațiilor cognitive, decât un copil orb” (Verza, 2011, p. 302).

Consecințele depind de tipul și gradul pierderii și de momentul ei (Verza, 2011, p. 302–305):

• chiar surditatea de transmisie fluctuantă din primii ani (otite repetate) întârzie vocabularul, sintaxa, înțelegerea și memoria auditivă și face copilul mai reținut, mai puțin atent și dependent de adult;
• pierderea de percepție moderată dă imaturitate în vorbire, propoziții scurte și simple și întârziere la limba maternă;
• surditatea profundă influențează dezvoltarea pe multiple planuri, cu efecte care depind de atitudinea familiei.

Rolul familiei (Verza, 2011, p. 308):

• copilul surd crescut de părinți surzi are mai puține dificultăți de comportament decât cel crescut de auzitori, fiindcă folosește cu ai lui un limbaj comun;
• în familiile de auzitori, comunicarea dificilă îl face pe adult directiv și restrictiv, iar relația devine tensionată.

Surditatea îngustează mai ales relațiile sociale timpurii (Verza, 2011, p. 306–308):

• în „triunghiul de referință” (Webster și Wood), adultul urmărește privirea copilului și comentează verbal obiectul atenției comune;
• copilul surd, când întoarce capul spre obiect, pierde verbalizarea;
• părinții auzitori tind să comande și să direcționeze jocul singuri, privându-l de inițiativă.

Diagnosticul timpuriu, protezele puternice și învățarea părinților cum să comunice cu copilul previn aceste probleme.

Comunicarea în timpul demutizării

Cum se înțelege:

• clișeu verbal — o formulă învățată ca întreg și folosită mereu la fel („Bună ziua, doamna învățătoare!”), fără ca elevul să o poată schimba după situație;
• fără inflexiuni — cuvântul rămâne în forma în care a fost învățat: elevul spune „Eu dau minge copil”, nu „Eu îi dau mingea copilului”;
• decalaj între vocabularul activ și cel pasiv — elevul recunoaște mult mai multe cuvinte decât folosește când vorbește sau scrie;
• topica limbajului mimico-gestual — în limbajul semnelor ordinea este alta decât în limba română, iar elevul o transpune în propoziția vorbită.

Alte trăsături ale limbajului dobândit de copilul născut cu deficit de auz (Verza, 2011, p. 308, 309, 311):

• „Acuratețea cu care formele limbajului verbal sunt exprimate este redusă.”;
• percepția vorbirii poate fi inexactă, fiindcă elevul se bazează numai pe indicii vizuali ai labiolecturii, mai ales când protezarea nu este eficientă;
• „Aspectele semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor pragmatice.”;
• exprimarea greoaie a ideilor creează falsa impresie de înapoiere mintală (Verza, 2011, p. 306).

Formele de comunicare