Particularitățile funcțiilor și proceselor psihice

Cum sunt legate procesele psihice în învățare

Orice activitate de învățare se face prin legătura dintre funcțiile și procesele psihice, cu accent pe procesele cognitive: în cunoașterea elementară au rolul principal senzațiile, percepția, atenția și memoria, în adâncirea cunoașterii reprezentările, imaginația și gândirea, iar motivația și comunicarea profesor–elev sunt motorul permanent al activității psihice. Palierul cognitiv are două trepte: cogniția primară, cu senzațiile și percepțiile, al cărei produs sunt reprezentările, și cogniția superioară, cu gândirea și imaginația, al cărei produs sunt noțiunile și conceptele; reprezentările sunt veriga dintre ele. Gândirea, limbajul și memoria alcătuiesc împreună intelectul, iar atenția este condiția de fond a tuturor. În condiții obișnuite, dependența celorlalte procese de senzații trece neobservată; când canalele senzoriale, mai ales cele auditive și vizuale, sunt blocate sau diminuate, calitatea proceselor cognitive depinde în mare măsură de calitatea aferențelor senzoriale.

Senzațiile și percepțiile

La deficiența mintală, sensibilitatea este diminuată: pragurile sensibilității absolute și, mai ales, ale celei diferențiale sunt ridicate, ceea ce înseamnă valori scăzute ale sensibilității. Afectarea sensibilității se constată de timpuriu și influențează negativ activitatea senzorial-perceptivă și formarea capacităților cognitive; de aici importanța educației senzoriale, de la Itard, Seguin și Montessori până astăzi. Legile sensibilității au manifestări proprii: școlarii cu deficiență mintală sesizează și rețin mai ușor elementele care contrastează (legea contrastului), sunt afectați de stimulii foarte puternici (legea adaptării), au interacțiunea analizatorilor stânjenită de dereglarea proceselor corticale și reacționează paradoxal la semnificația afectivă a stimulilor. Percepția are caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid și dezorganizat: dificultățile de analiză și de sinteză produc confuzii și împiedică delimitarea detaliilor sau reconstruirea întregului din părți; câmpul perceptiv este îngust, adică se percep clar mai puține elemente pe unitatea de timp, ceea ce afectează orientarea în spațiu; constanța percepției pentru formă, pentru mărime, pentru greutate și pentru material se formează lent, pe când culorile se percep relativ ușor. Insuficiențele sunt accentuate de explorarea nesistematică, haotică, de activismul exploratoriu redus și rigid (V. Preda) și de interacțiunea deficitară cu memoria operațională și cu structurarea spațiului. Recomandările metodice: prelungirea timpului de percepere, aproape dublu față de copilul obișnuit, însoțirea informației verbale cu material intuitiv pe care copilul îl mânuiește direct, calități perceptive bune ale materialelor (dimensiuni, colorit, luminozitate, ritm de expunere) și întrebări clare.

La deficiențele senzoriale parțiale (hipoacuzie, ambliopie), accentul cade pe sensibilitatea reziduală a analizatorului lezat, antrenată sistematic, cu proteze, cu materiale auxiliare și cu exerciții de corelare cu analizatorii valizi. La deficiențele senzoriale profunde, când protezarea nu mai este posibilă, se stimulează ceilalți analizatori, prin care se face aportul informațional, se stimulează limbajul oral și scris și se previn tulburările secundare intelectuale, afective și de personalitate. Prin compensare se obțin performanțe senzoriale deosebite, cu urmări pentru mișcare, orientare și comunicare. La ambliopi, percepția își pierde caracterul instantaneu și automatizat; din cauza câmpului vizual și a acuității reduse, imaginea rămâne imprecisă, parcelară, cețoasă, ceea ce afectează memoria vizuală operațională și structurarea perceptiv-motrică a spațiului grafic; ambliopii înlocuiesc sau însoțesc explorarea vizuală cu una tactil-kinestezică și depun un efort suplimentar de concentrare. La nevăzători, modalitatea dominantă devine percepția tactil-kinestezică, care se desfășoară discontinuu, prin detașări, salturi și reveniri, prin palpare activă; tactul dă calitățile materiale ale obiectului, iar kinestezia explorativă construiește imaginea unitară; mâinile se specializează, una explorează, cealaltă fixează și controlează, iar strategiile exploratorii sunt analoage mișcărilor ochilor. La deficiența de auz lipsește sau este diminuat reflexul de orientare la sunet, iar percepția lumii se face prin văz, prin tact și prin vibrații.

Reprezentările

Reprezentările sunt imagini secundare ale realității, cu un grad de generalitate și de selectivitate; ele depind de calitatea percepției și interacționează cu limbajul, care le activează, și cu gândirea, prin funcția semiotică. La copiii cu dizabilități, oricare ar fi categoria, reprezentările sunt afectate, iar eficiența lor în învățare este mult mai mică.

La copiii cu deficiențe senzoriale, calitatea reprezentărilor depinde de reacțiile compensatorii și de momentul instalării deficienței: reprezentările auditive sau vizuale lipsesc dacă deficiența este congenitală sau apărută până la trei ani și sunt prezente și utilizabile dacă deficiența a apărut mai târziu; în acest caz un obiectiv al educației este păstrarea reprezentărilor reziduale. La nevăzătorii cu cecitate dobândită, reprezentările vizuale se șterg treptat, începând cu cele mai recente; cele de formă rezistă mai mult, cele de culoare se pierd primele. La ambliopi fondul de reprezentări este mai sărac, unele reprezentări sunt incomplete, deformate ca mărime, formă, culoare și raporturi spațiale, din cauza explorării parcelare, iar reprezentările auditive și tactil-kinestezice devin predominante chiar la restanțe mari de vedere. Nu există o corelație strânsă între gravitatea deficienței și calitatea reprezentărilor; contează experiența perceptivă, acțiunea cu obiectele și limbajul. La copiii nevăzători crescuți greșit apare un dezechilibru pseudocompensator: vocabularul activ se dezvoltă excesiv, fără acoperire în reprezentări concrete despre spațiu, timp, mișcare și orientare, de unde riscul ca educatorul să folosească în exces metodele verbale și să evalueze greșit achizițiile.

La copiii cu deficiențe mintale, reprezentările se formează sub influența unor afecțiuni difuze, care scad capacitatea de abstractizare și de generalizare. Cercetările (Șif, Roșca, Rubinștein) arată: un bagaj îngust și unilateral, adică sărac; deosebire slabă între reprezentările apropiate; rigiditate și lipsă de dinamism; corelare insuficientă cu experiența personală; estomparea diferențelor și deformarea în timp, legate de lipsa de fidelitate a memoriei; reproducerea greoaie și inexactă, în desen, a poziției, mărimii și formei, semn al dificultăților de reprezentare a spațiului; înlocuirea imaginilor noi cu elemente vechi din propria experiență. Cele mai puțin accesibile sunt reprezentările construite, care cer imaginație. Situația se ameliorează la clasele mari, prin cunoștințe accesibile despre mediu, activități practice, vizite și excursii. Condiția de bază a formării unor reprezentări corecte și stabile este contactul direct și activ cu obiectele sau cu înlocuitorii lor (modele, imagini, mulaje), adică orientarea intuitiv-activ-practică a procesului didactic.

Gândirea

La deficiența mintală, gândirea este procesul cel mai afectat și focalizează insuficiențele întregii activități cognitive; caracteristicile ei, vâscozitatea genetică, zona restrânsă a proximei dezvoltări, inerția, rigiditatea și concretismul, sunt prezentate în subcapitolul despre trăsăturile de specificitate. La deficiența mintală ușoară, funcțiile de achiziție predomină față de cele de elaborare, gândirea este reproductivă, concretă și practică, inaptă de abstractizări și de speculații, deși generalizarea se realizează între anumite limite; deosebirile dintre obiecte se stabilesc mai repede decât asemănările; din cauza inerției, rezolvarea de probleme arată perseverarea pe un algoritm, din care copilul iese greu și numai cu suport concret. În depozitul mnezic coexistă informații învechite și contradictorii cu elemente noi, fiindcă secvența acomodativă a cunoașterii, în sens piagetian, este dificilă. Cercetările asupra operațiilor gândirii au arătat care operații se realizează cu întârziere și care sunt profund afectate (abstractizarea și generalizarea) și au dat reguli didactice, de pildă pentru comparație: opunerea, nivelarea, trecerea de la obiecte evident deosebite la obiecte cu diferențe minime; descoperirea asemănărilor și deosebirilor se face mai ușor în acțiunea cu obiectele decât în simpla percepere, iar școlarul mic cu deficiență mintală nu poate compara numai din reprezentări. Momentul de salt al psihopedagogiei speciale a fost constatarea că, la o intervenție educațională potrivită, și elevii cu deficiență mintală trec spre stadiile superioare ale gândirii, chiar dacă diferențele calitative se mențin; teoria modificabilității cognitive structurale (R. Feuerstein) susține că psihicul rămâne modificabil la orice vârstă, prin experiența învățării mediate.

La deficiențele senzoriale există premise pentru o evoluție obișnuită a gândirii, cu condiția stimulării timpurii a compensării. La nevăzători, fără intervenție timpurie, se formează reprezentări inexacte, noțiuni lacunare și o gândire predominant verbală, cu conținut intuitiv-practic și suport operațional șubrede, îndepărtată de realitate; gândirea are, mai ales la vârste mici, caracter intuitiv-concret, raționamentele sunt inductive, iar noțiunile pot fi corecte ca generalizări verbale, dar formale ca conținut semantic. Dezvoltarea operatorie a nevăzătorilor congenitali arată decalaje: la 8–9 ani, stadiu preoperatoriu pentru domeniul spațial și stadiu operatoriu concret pentru clasificare și pentru serierile verbale (Hatwell, Mellier), o formă de heterocronie. La nevăzători se dezvoltă compensator inteligența kinestezică și, în cazul afecțiunilor congenitale, există predispoziții pentru inteligența emoțională; dominanța emisferei drepte explică operarea ușoară în plan concret și practic și dificilă în plan abstract. La deficiența de auz, demutizarea la vârste mici asigură un traseu și un ritm obișnuite ale gândirii; dacă demutizarea întârzie, comunicarea se reduce la limbajul mimico-gestual, sărac semantic și lipsit de suplețea limbajului verbal, iar gândirea rămâne prinsă în concretul imediat; deficientul de auz are același tip de inteligență ca auzitorul și performanțe egale la probele de manualitate și de vizualitate, dar o întârziere educațională, fiindcă îi lipsește instrumentul verbal cu care se formează noțiunile. La celelalte categorii (fizice, de limbaj, de comportament), fără afecțiuni cerebrale, gândirea nu are motive să se abată de la traseul obișnuit; în practică apare adesea o perturbare a operațiilor ca urmare a deficienței principale (acces redus la informație, automobilizare scăzută, izolare), un retard intelectual secundar, instalat în timp.

Din toate aceste caracteristici rezultă că gândirea persoanelor cu deficiențe încetează adesea să coordoneze activitatea: lipsește momentul de orientare în sarcină. Prevenirea acestui fenomen, prin terapie și stimulare timpurie, dă gândirii un traseu favorabil, cu rol în echilibrarea întregii personalități.

Imaginația

Imaginația, proces al cogniției superioare, analog gândirii, operează cu imagini mintale și produce noul; ea este legată de gândirea divergentă, de reprezentări, de limbaj, de memorie și de stările afective. La copiii cu deficiențe este afectată din cauza sărăciei reprezentărilor, a dezvoltării insuficiente a limbajului și a gândirii și a rigidității reacțiilor adaptive. La deficiența mintală este puternic afectată: fantezia, creativitatea, inițiativa și previziunea sunt aproape inexistente; „creațiile” reproductive, desenul după model, sunt sărace, lacunare și stereotipe, iar visele sunt legate de situațiile cotidiene recente. Minciuna și confabulația, întâlnite mai des la unii copii cu deficiență mintală, sunt după Vîgotski trăsături negative de caracter formate reactiv, pseudocompensator, nu tulburări ale imaginației. La deficiențele senzoriale, insuficiențele imaginației vin din lipsa unor modalități senzorial-perceptive, iar la deficiențele locomotorii din limitarea câmpului de acțiune; în condiții favorabile, imaginația poate juca un rol compensator, în creația artistică, literară, muzicală sau tehnică. Se previn formele pseudocompensatorii ale imaginației: ocolirea realității, reveria pasivă, demobilizarea, pseudocreativitatea prin minciună și supraaprecierea. În didactică, imaginația este solicitată când conținuturile nu sunt accesibile cunoașterii directe, când se urmărește cum se schimbă fenomenele în timp sau ce se petrece în interiorul unui mecanism; se recomandă evitarea metodelor verbale în exces și formarea unor algoritmi de folosire a mijloacelor schematice și simbolice (hărți, schițe, machete).