Specificul învățării de tip școlar și al procesului recuperatoriu

Învățarea, premisă a formării personalității

Învățarea stă în centrul dezvoltării psihice și al formării personalității: prin ea individul dobândește deprinderi, priceperi și comportamente. Ea este procesul prin care se dobândește experiența de comportare: achiziție de informații, dar mai ales formarea gândirii, conturarea afectivității și exersarea voinței. În învățare sunt antrenate toate procesele psihice, iar ele însele se structurează prin actul învățării; învățarea generează, formează și construiește activitatea psihică. În fazele actului de învățare predomină, pe rând, un proces: în rezolvarea unei probleme, gândirea, care organizează percepția, atenția, memoria și imaginația; în fixarea soluției, memorarea inteligentă; permanent, susținerea energetică de la motivație, voință și afectivitate și comunicarea dintre profesor și elev, prin limbaj.

Noțiunea are două accepții: în sens larg, învățarea este procesul prin care se dobândesc experiențe noi și se formează capacități care permit rezolvarea unor situații înainte nerezolvabile; în sens restrâns, învățarea de tip școlar este forma dominantă de activitate a procesului instructiv-educativ, care transformă cunoștințele, priceperile și deprinderile din conținuturi normative în achiziții ale personalității. Toate tipurile de învățare trec prin patru faze: receptarea (perceperea și diferențierea stimulilor, codificarea), însușirea (prelucrarea cognitivă), stocarea (reținerea prin memorie) și actualizarea (evocarea și punerea în relație cu alte experiențe), implicată în transfer.

Tipurile de învățare

Învățarea spontană sau socială, neorganizată, are loc în familie și în societate; învățarea sistematică, organizată, are loc în școală. Învățarea sistematică dezvoltă mai bine intelectul, dar nu totdeauna și latura afectiv-motivațională, formată mai degrabă prin învățarea socială. Învățarea sistematică are două direcții: învățarea senzorio-motorie (priceperi și deprinderi motorii, scrisul, desenul tehnic, sportul) și învățarea cognitivă (cunoștințe și capacități intelectuale). Cea mai mare parte a învățării școlare este învățare cognitivă, cu scopul constituirii unui sistem cognitiv și a unor structuri operaționale pe discipline.

R. M. Gagné (1975) ordonează opt tipuri de învățare, de la simplu la complex, fiecare presupunându-le pe cele anterioare: învățarea semnalelor, a legăturii stimul-răspuns, înlănțuirea motorie și verbală, asociațiile verbale, învățarea prin discriminare, învățarea noțiunilor, învățarea regulilor și rezolvarea de probleme. Când elevul întâmpină dificultăți la un nivel, profesorul se asigură de însușirea nivelurilor anterioare; de aici nevoia analizei minuțioase a conceptelor și operațiilor implicate într-o temă.

Teoriile învățării, cu relevanță pentru educația specială

Teoriile asociaționiste (ale condiționării) explică învățarea prin legătura stimul-răspuns: condiționarea clasică (Pavlov), behaviorismul (Watson), legea efectului și învățarea prin încercare și eroare (Thorndike), condiționarea operantă și mașinile de învățat (Skinner), condiționarea prin contiguitate (Guthrie), reducerea tensiunii (Hull). Ele sunt explicative, privesc tipurile simple de învățare și au pus în evidență rolul întăririi și al învățării anterioare. Teoriile cognitive pornesc de la organizarea perceptivă și de la înțelegerea relațiilor (insight): gestaltismul (Wertheimer, Köhler, Koffka), spațiul vital și nivelul de aspirație (Lewin), teoria așteptării (Tolman), structurile cognitive secvențiale (Woodworth), mediația (Osgood). Teoria operațională a învățării (Galperin) arată că acțiunile mintale se formează în etape, de la acțiunea materială cu obiectele la verbalizare și apoi la planul interior, deci învățarea eficientă merge de la acțiuni practice la operații mintale; teoria instruirii (Bruner) descrie trei modalități de cunoaștere, activă, iconică și simbolică, care se succed în învățare; teoria învățării cumulativ-ierarhice (Gagné), organizatorii cognitivi (Ausubel), învățarea socială (Bandura, Krumboltz) și teoriile cibernetice, cu feedbackul ca element al autoreglării, completează tabloul. Modelul compensatoriu al învățării cuprinde teoriile aplicate categoriilor de persoane cu deficiențe (Zazzo, Pufan, Verza, Damaschin).

Pentru educația specială, cele mai importante sunt teoriile care leagă învățarea de dezvoltare. Psihogeneza operațiilor intelectuale (Piaget) arată că adaptarea înseamnă asimilare și acomodare și că elementele gândirii nu sunt imagini statice, ci scheme de acțiune, operații interiorizate cu reversibilitate; de aici principiul „learning by doing” (Dewey) și rolul acțiunii în construcția inteligenței. Teoria zonei proximei dezvoltări (Vîgotski) arată că învățarea precedă și trage după ea dezvoltarea, în spațiul dintre ceea ce copilul face singur și ceea ce face cu ajutor; la copilul cu deficiență mintală această zonă este restrânsă, deci sprijinul trebuie dozat și susținut. Teoria învățării mediate și a modificabilității cognitive structurale (R. Feuerstein) interpune un mediator uman între stimuli, organism și răspuns (S-H-O-H-R): mediatorul lucrează direct cu subiectul și îl ajută să își dezvolte procesele cognitive și metacogniția, adică cunoștințele și controlul asupra propriilor procese de învățare. Premisa lui Feuerstein este că modificabilitatea este o trăsătură a ființei umane, oricare ar fi cultura, abilitățile sau vârsta; potențialul de a se modifica nu se poate prezice din etiologie, iar nivelul cognitiv de moment poate înșela, de aceea accentul cade pe performanță, nu pe etichetarea persoanei. Copiii cu diagnostic sever au confirmat adesea prognozele fiindcă nu au primit mijloace de a evolua altfel; atitudinea pasivă, protectoare („îl acceptăm așa cum este”) menține stadiile minime, atitudinea activă creează condițiile schimbării. Mediul omogen, cu aceleași persoane și aceiași colegi, nu susține schimbarea; mediul activ, cu exigențe, transmite mesajul „te poți schimba și te ajutăm”. Din această perspectivă, integrarea în școli obișnuite influențează mult schimbarea copiilor cu disfuncții cognitive. Feuerstein a elaborat programul de îmbogățire instrumentală, testat decenii pe copii cu deficiențe intelectuale, autiști sau cu tulburări de învățare, și a sistematizat funcțiile cognitive deficitare în fazele input, elaborare și output: incapacitatea de a sesiza că există o problemă, de a distinge datele pertinente, lipsa comparării spontane, îngustarea câmpului mental, percepția episodică a realității și altele.

Învățarea cognitivă la elevii cu deficiență mintală

Învățarea cognitivă, îndreptată spre cunoștințe, operații și deprinderi intelectuale, prin înțelegere și exercițiu, asigură trecerea de la senzorial la logic și formarea operațiilor gândirii. La elevii cu deficiență mintală, procesul cel mai afectat este gândirea, evidentă în abstractizare și generalizare și în rezolvarea problemelor complexe; interacțiunea dintre factori limitează accesul la informație și îngustează activismul operațional (Gh. Radu), de aceea învățarea cognitivă cere o dirijare atentă. Cu toate dezavantajele, elevii cu deficiență mintală trebuie să dobândească prin învățare strategii de răspuns măcar pentru problemele de fiecare zi și să înainteze, în ritmul propriu, spre stadiile inteligenței operatorii; învățarea cognitivă este eficientă când se încheie cu dezvoltarea gândirii, cu trecerea de la stadiile senzorio-motor și preoperațional la operațiile concrete și cu rezolvarea problemelor de autonomie personală și socială.