Specificul învățării de tip școlar și al procesului recuperatoriu

Învățarea, premisă a formării personalității

Învățarea stă în centrul dezvoltării psihice și al formării personalității: prin ea individul dobândește deprinderi, priceperi și comportamente.

Cum se înțelege definiția, termen cu termen:

• experiența intelectuală de comportare — ceea ce persoana știe, împreună cu felul în care acționează pe baza a ceea ce știe;
• achiziția de informații și cunoștințe — latura informativă a învățării;
• formarea gândirii, conturarea sferei afective, exersarea voinței — latura formativă, pe care definiția o pune pe primul loc;
• sistemul de personalitate — rezultatul de ansamblu: un om cu altă conduită decât înainte de învățare.

Legătura dintre învățare și procesele psihice:

• în învățare sunt antrenate toate procesele psihice, iar ele însele se structurează prin actul învățării;
• învățarea generează, formează și construiește activitatea psihică.

În fazele actului de învățare predomină, pe rând, un proces:

• în rezolvarea unei probleme, gândirea, care organizează percepția, atenția, memoria și imaginația;
• în fixarea soluției, memorarea inteligentă;
• permanent, susținerea energetică de la motivație, voință și afectivitate și comunicarea dintre profesor și elev, prin limbaj.

Noțiunea are două accepții:

Toate tipurile de învățare trec prin patru faze:

• receptarea — perceperea și diferențierea stimulilor, codificarea;
• însușirea — prelucrarea cognitivă;
• stocarea — reținerea prin memorie;
• actualizarea — evocarea și punerea în relație cu alte experiențe, implicată în transfer.

Tipurile de învățare

După felul în care este organizată, învățarea poate fi:

• spontană sau socială, neorganizată — are loc în familie și în societate;
• sistematică, organizată — are loc în școală.

Învățarea sistematică dezvoltă mai bine intelectul, dar nu totdeauna și latura afectiv-motivațională, formată mai degrabă prin învățarea socială.

Învățarea sistematică are două direcții:

• învățarea senzorio-motorie — priceperi și deprinderi motorii, scrisul, desenul tehnic, sportul;
• învățarea cognitivă — cunoștințe și capacități intelectuale.

Cea mai mare parte a învățării școlare este învățare cognitivă, cu scopul constituirii unui sistem cognitiv și a unor structuri operaționale pe discipline.

După ceea ce se însușește, Verza (2011, p. 1213–1214) descrie următoarele forme ale învățării:

• învățarea cognitivă — cunoștințe, operații și deprinderi intelectuale;
• învățarea psihomotorie — scheme motorii, cu schema corporală, orientarea, coordonarea, viteza și ritmul;
• învățarea instrumentală — instrumentele de comunicare și de calcul: limbajul oral și scris, numerația, semnele rutiere sau cartografice;
• învățarea afectivă — reacțiile potrivite la situațiile care produc emoții;
• învățarea practică — deprinderile din joc, din autoservire, din activitățile gospodărești și manuale;
• învățarea morală — conceptele de etică și deprinderile de conduită socială.

Formele învățării depind unele de altele: învățarea cognitivă folosește instrumentele și deprinderile formate prin celelalte forme, iar învățarea afectivă, legată de motivație, poate crește sau scădea eficiența tuturor.

R. M. Gagné (1975) ordonează opt tipuri de învățare, de la simplu la complex, fiecare presupunându-le pe cele anterioare:

• învățarea semnalelor;
• învățarea legăturii stimul-răspuns;
• înlănțuirea motorie și verbală;
• asociațiile verbale;
• învățarea prin discriminare;
• învățarea noțiunilor;
• învățarea regulilor;
• rezolvarea de probleme.

Când elevul întâmpină dificultăți la un nivel, profesorul se asigură de însușirea nivelurilor anterioare; de aici nevoia analizei minuțioase a conceptelor și operațiilor implicate într-o temă.

Teoriile învățării, cu relevanță pentru educația specială

Teoriile asociaționiste și teoriile cognitive

Teoriile asociaționiste (ale condiționării) explică învățarea prin legătura stimul-răspuns:

• condiționarea clasică (Pavlov);
• behaviorismul (Watson);
• legea efectului și învățarea prin încercare și eroare (Thorndike);
• condiționarea operantă și mașinile de învățat (Skinner);
• condiționarea prin contiguitate (Guthrie);
• reducerea tensiunii (Hull).

Ele sunt explicative, privesc tipurile simple de învățare și au pus în evidență rolul întăririi și al învățării anterioare.

Teoriile cognitive pornesc de la organizarea perceptivă și de la înțelegerea relațiilor (insight):

• gestaltismul (Wertheimer, Köhler, Koffka);
• spațiul vital și nivelul de aspirație (Lewin);
• teoria așteptării (Tolman);
• structurile cognitive secvențiale (Woodworth);
• mediația (Osgood).

Alte teorii:

• teoria operațională a învățării (Galperin) arată că acțiunile mintale se formează în etape, de la acțiunea materială cu obiectele la verbalizare și apoi la planul interior, deci învățarea eficientă merge de la acțiuni practice la operații mintale;
• teoria instruirii (Bruner) descrie trei modalități de cunoaștere, activă, iconică și simbolică, care se succed în învățare;
• teoria învățării cumulativ-ierarhice (Gagné), organizatorii cognitivi (Ausubel), învățarea socială (Bandura, Krumboltz) și teoriile cibernetice, cu feedbackul ca element al autoreglării, completează tabloul.

Modelul compensatoriu al învățării cuprinde teoriile aplicate categoriilor de persoane cu deficiențe (Zazzo, Pufan, Verza, Damaschin).

Teoriile care leagă învățarea de dezvoltare

Pentru educația specială, cele mai importante sunt teoriile care leagă învățarea de dezvoltare:

• psihogeneza operațiilor intelectuale (Piaget) arată că adaptarea înseamnă asimilare și acomodare și că elementele gândirii nu sunt imagini statice, ci scheme de acțiune, operații interiorizate cu reversibilitate; de aici principiul „learning by doing” (Dewey) și rolul acțiunii în construcția inteligenței;
• teoria zonei proximei dezvoltări (Vîgotski) arată că învățarea precedă și conduce dezvoltarea, în spațiul dintre ceea ce copilul face singur și ceea ce face cu ajutor; la copilul cu deficiență mintală această zonă este restrânsă, deci sprijinul trebuie dozat și susținut.

Învățarea mediată și modificabilitatea cognitivă

Premisa lui Feuerstein este că modificabilitatea este o trăsătură a ființei umane, oricare ar fi cultura, abilitățile sau vârsta:

• potențialul de a se modifica nu se poate prezice din etiologie;
• nivelul cognitiv de moment poate înșela, de aceea accentul cade pe performanță, nu pe etichetarea persoanei;
• copiii cu diagnostic sever au confirmat adesea prognozele fiindcă nu au primit mijloace de a evolua altfel.

Atitudinea față de copil și mediul în care el învață:

• atitudinea pasivă, protectoare („îl acceptăm așa cum este”) menține stadiile minime;
• atitudinea activă creează condițiile schimbării;
• mediul omogen, cu aceleași persoane și aceiași colegi, nu susține schimbarea;
• mediul activ, cu exigențe, transmite mesajul „te poți schimba și te ajutăm”.

Din această perspectivă, integrarea în școli obișnuite influențează mult schimbarea copiilor cu disfuncții cognitive.

Feuerstein a elaborat programul de îmbogățire instrumentală, testat decenii pe copii cu deficiențe intelectuale, autiști sau cu tulburări de învățare. El a sistematizat funcțiile cognitive deficitare în fazele input, elaborare și output:

• incapacitatea de a sesiza că există o problemă;
• incapacitatea de a distinge datele pertinente;
• lipsa comparării spontane;
• îngustarea câmpului mental;
• percepția episodică a realității și altele.

Învățarea cognitivă la elevii cu deficiență mintală

La elevii cu deficiență mintală:

• procesul cel mai afectat este gândirea, evidentă în abstractizare și generalizare și în rezolvarea problemelor complexe;
• interacțiunea dintre factori limitează accesul la informație și îngustează activismul operațional (Gh. Radu), de aceea învățarea cognitivă cere o dirijare atentă.

Cu toate dezavantajele, elevii cu deficiență mintală trebuie să dobândească prin învățare strategii de răspuns măcar pentru problemele de fiecare zi și să înainteze, în ritmul propriu, spre stadiile inteligenței operatorii.

Învățarea cognitivă este eficientă când se încheie cu:

• dezvoltarea gândirii;
• trecerea de la stadiile senzorio-motor și preoperațional la operațiile concrete;
• rezolvarea problemelor de autonomie personală și socială.

Ce au arătat cercetările asupra operațiilor gândirii

Cercetările clasice asupra operațiilor gândirii la elevii din școlile speciale:

• au deosebit operațiile care se realizează cu întârziere de cele profund afectate (abstractizarea și generalizarea);
• au găsit și aspecte comune cu copiii obișnuiți: asemănările se stabilesc mai greu decât deosebirile; la categorizare, toți preșcolarii grupează spontan după culoare, cu sprijin după mărime și numai după instruire după formă.

Regulile formulate de cercetări:

• la comparație, opunerea, nivelarea, trecerea de la obiecte evident deosebite la obiecte cu diferențe minime;
• exerciții sistematice la toate disciplinele;
• compararea în acțiunea cu obiectele este mai ușoară decât în simpla percepere, iar cea numai din reprezentări rămâne inaccesibilă școlarului mic cu deficiență mintală;
• gândirea este unitară, deci operațiile se întrepătrund.

Un rezultat important a fost constatarea că, la o intervenție potrivită, și acești elevi înregistrează progrese spre stadiile superioare ale gândirii, chiar dacă diferențele calitative se mențin.

Metoda Montessori a adăugat:

• centrarea pe copil;
• mediul pregătit care încurajează lucrul independent;
• „pragul intervenției” adultului;
• perioadele senzitive.