Principiile didactice generale și cele specifice

Ce sunt principiile didactice

Principiile didactice sunt norme generale, teze cu caracter director, care orientează proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ și îi dau șansa să își atingă obiectivele (Cucoș). Ionescu și Bocoș le numesc teze fundamentale ale predării și învățării, care leagă natura copilului, scopul educației și structura cunoștințelor de efectele instructiv-formative. Gherguț le descrie ca un set de norme generale care dau un sens funcțional procesului de învățământ și îi asigură premisele îndeplinirii sarcinilor.

Cucoș așază principiile în normativitatea funcțională a educației, de ordin didactic, deontologic și praxiologic, care ține de competența cadrului didactic, spre deosebire de normativitatea instituțională, dată de legislație. Principiul exprimă o constantă procedurală, ceva ce se regăsește în multe situații de predare-învățare, și se deosebește de regula didactică, o normă mai îngustă, care privește un segment anume (o latură a educației, un moment al lecției). Cristea deosebește principiile pedagogice, propoziții de sinteză la nivelul proiectării (comunicarea, cunoașterea și creativitatea pedagogică), de principiile didactice, cerințe și reguli operaționale pentru activitatea concretă din clasă.

Comenius este primul care a formulat explicit principiile educative, în „Didactica Magna”; multe dintre normele lui se regăsesc în principiile de azi: educația să înceapă de timpuriu, să se meargă de la general la special și de la ușor la greu, totul să se predea intuitiv și pentru folosință prezentă, tot ce urmează să se sprijine pe ce a fost înainte, totul să se consolideze prin exerciții, executarea se învață executând.

Funcțiile principiilor didactice (Cucoș): orientează traseul educativ spre obiective; normează practica, prin obligația de a respecta reguli psihologice, pedagogice, deontologice și științifice; prescriu tratamente și moduri de relaționare potrivite cu situația de învățare; reglează activitatea când rezultatele nu sunt cele așteptate.

Caracterele principiilor (Ionescu și Bocoș; Cucoș, după Preda):

• general-normativ: privesc toate componentele procesului de învățământ, toate disciplinele și toate nivelurile de școlarizare;
• sistemic, interacționist: se aplică în ansamblu, nu izolat; încălcarea unuia slăbește pe celelalte; se leagă de conținuturi, metode și forme de organizare;
• dinamic, deschis: numărul lor nu este fix, se restructurează după datele noi ale psihologiei și ale științelor învățării și după cerințele sociale; azi se vorbește și de principiul predării interdisciplinare sau al educației interculturale.

Clasificarea după Oprescu, redată de Cucoș:

• principii cu caracter general: integrarea teoriei cu practica; luarea în seamă a particularităților de vârstă și individuale;
• principii care privesc conținutul învățământului: accesibilitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; sistematizarea și continuitatea în învățare;
• principii care privesc metodologia și formele de organizare: corelația dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (intuiția); însușirea conștientă și activă; însușirea temeinică a cunoștințelor și abilităților.

Principiile generale la elevii cu dizabilități

Gherguț arată că, la copiii cu cerințe speciale, instruirea, educarea și recuperarea se conduc în cea mai mare parte după principiile didacticii generale, adaptate la particularitățile fiecărui tip de deficiență.

Principiul intuiției (al corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract). Orice cunoaștere pornește de la percepție; ca să înțeleagă și să rețină, elevul are nevoie de un suport intuitiv. Cunoașterea trece prin trei etape: contactul senzorial-perceptiv cu materialul sau cu realitatea; drumul de la concret spre abstract, prin operațiile gândirii (noțiuni, definiții, reguli); întoarcerea la concret, prin aplicarea definițiilor și regulilor în exemple. Profesorul alege materialul didactic după rolul pe care îl joacă intuiția în învățarea respectivă, îl folosește cu măsură, îl pune pe elev să manipuleze, să observe, să selecteze, să compare, să verbalizeze, și dozează raportul dintre cuvânt și intuiție: vorbitul prea mult, fără timp lăsat secvenței intuitive, este o greșeală frecventă. La deficiența mintală și la cea senzorială, principiul cântărește mai mult, din cauza particularităților percepției, reprezentării, gândirii, imaginației și memoriei; intuiția are aici rol compensator: creează imagini și reprezentări cu care copilul să poată opera în plan noțional. La nevăzători, intuiția este tactil-kinestezică și auditivă; la surzi, vizuală; la deficiența mintală, materialul concret și acțiunea cu el rămân necesare mult mai mult timp decât la ceilalți copii.

Principiul accesibilității și al tratării individuale, diferențiate. Se realizează ținând seama de particularitățile psihice pe care le aduc tipul și gradul deficienței. Regula lui: se pornește de la ce este cunoscut, simplu, particular și concret și se înaintează, cu legături logice, spre ce este necunoscut, complex, general și abstract. Accesibilitatea nu înseamnă coborârea cerințelor sub posibilitățile elevului, ci așezarea lor la marginea a ceea ce poate, cu sprijin.

Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale. Activitatea educativ-recuperatorie leagă învățarea de nivelul de dezvoltare la care a ajuns elevul, ține seama de particularitățile lui individuale, de firea și de personalitatea lui, și îi valorifică la maximum potențialul intelectual și aptitudinal. La copilul cu dizabilități, vârsta cronologică și vârsta mintală se despart, iar același diagnostic ascunde copii foarte diferiți; de aceea principiul duce la diferențiere și, în cele din urmă, la individualizare, prin planul de intervenție personalizat.

Principiul sistematizării, structurării și continuității. Activitățile educative se succed după logica informației; cunoștințele se selectează și se corelează după ce au fost esențializate și se așază în sisteme evolutive, concentrice și liniare; procesele și operațiile cognitive se programează pentru dezvoltarea ritmică a capacităților de cunoaștere. O parte a principiului se realizează prin documentele școlare (planuri, programe, manuale) și prin planificarea lecțiilor. La elevii cu deficiențe mintale, sistematizarea ține seama și de redundanță: reluări și repetiții multe, ca noile cunoștințe și deprinderi să se fixeze.

Principiul integrării teoriei cu practica. Ce se învață teoretic se aplică imediat, în cât mai multe situații practice; la deficiența mintală și la cea senzorială, principiul aduce câștiguri mari în compensare, pentru că elevii înțeleg și rețin ce au făcut cu mâinile lor și ce au folosit într-o situație de viață.

Principiul participării conștiente și active la activitățile educativ-compensatorii și recuperatorii. Elevul trece, prin activitatea lui intelectuală și fizică, din obiect al învățării în subiect al formării sale. Învățarea se face prin interiorizarea acțiunilor externe, adică prin asimilarea activă a informațiilor noi și reorganizarea vechilor structuri cognitive. La elevii cu deficiențe mintale și la o parte dintre cei cu deficiențe de auz, caracterul hipoactiv (lent, nemotivat) sau hiperactiv (necontrolat, precipitat) face activismul neproductiv, iar interiorizarea merge greu, din cauza participării slabe a componentei verbale, care nu asigură generalizarea. De aceea acomodarea la situația de învățare nu apare spontan și trebuie construită de profesor.