Obiectul de studiu și scopul metodicii

De la didactică la metodică

Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învățământ, adică forma principală prin care se fac instruirea și educația. Cuvântul vine din greacă (didaskein, a învăța pe cineva; didaktike, arta învățării) și a fost consacrat de Comenius prin „Didactica Magna” (1657), „arta universală de a-i învăța pe toți totul”. Cucoș arată că, în înțelesul ei clasic, didactica se ocupă de potrivirea obiectivelor cu învățarea sistematică, de adaptarea conținuturilor la situațiile concrete de învățare, de normele și principiile predării și învățării, de metodele și procedeele didactice, de formele de organizare a instruirii și de verificarea rezultatelor.

Ionescu și Bocoș definesc didactica modernă ca știință pedagogică fundamentală al cărei obiect este procesul de instruire și autoinstruire (cu educarea și autoeducarea care îl însoțesc), desfășurat în instituții de învățământ, în alte instituții și în formarea continuă a adulților. Ea este în același timp teorie și practică, reflexivă și tehnică. Cristea o numește teoria instruirii, adică teoria procesului de învățământ, și îi dă ca obiect definirea acestui proces prin caracteristicile lui, prin felul în care funcționează (obiectivele, conținutul, metodologia și evaluarea, legate între ele) și prin sistemul de proiectare a activității didactice. Didactica generală lucrează cu câteva concepte proprii: procesul de învățământ și principiile lui, obiectivele, conținutul, metodologia, evaluarea, proiectarea.

Sistemul științelor educației cuprinde, după Ionescu și Bocoș, științele pedagogice fundamentale (teoria educației, didactica generală, teoria curriculumului, teoria evaluării) și științele pedagogice aplicative: pe discipline de studiu (didacticile speciale sau metodicile: a limbii române, a matematicii etc.), pe domenii de activitate și pe perioade de vârstă. Cristea numește didactica aplicată domeniul care valorifică fundamentele procesului de învățământ în contexte particulare și îi dă trei înțelesuri: didactica experimentală (inovarea programelor), didactica specifică programelor școlare și didactica obiectelor școlare, care orientează predarea, învățarea și evaluarea în situații concrete. Metodica specialității este didactica aplicată a unei discipline sau a unui domeniu: ea ia conceptele didacticii generale și le trece prin filtrul conținutului și al elevilor de care se ocupă. Didactica generală rămâne, în cuvintele lui Cristea, „didactica-mamă”; fără conceptele ei, metodica ar fi numai o sumă de rețete.

Metodica psihopedagogiei speciale

Metodica psihopedagogiei speciale este didactica aplicată a învățământului pentru elevii cu dizabilități. Ea nu este metodica unei singure discipline, ci a unui domeniu: studiază felul în care se proiectează, se organizează, se desfășoară și se evaluează procesul de învățământ atunci când elevii au deficiențe mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, tulburări de învățare, de comportament sau deficiențe asociate, în școala specială, în clasele și grupele speciale din școala obișnuită sau în integrare individuală, cu sprijin.

Obiectul ei de studiu este procesul de învățământ pentru elevii cu dizabilități, privit în toate componentele lui:

• finalitățile și obiectivele instruirii, când clasa cuprinde elevi cu posibilități de învățare foarte diferite;
• curriculumul: cum se diferențiază, se adaptează și se individualizează planurile, programele și conținuturile;
• principiile didactice, așa cum se aplică ele la fiecare tip și grad de deficiență;
• proiectarea activității didactice și a activităților educațional-terapeutice, planul de intervenție personalizat, lucrul în echipă;
• formele de organizare (frontal, pe grupe de nivel, individual, în echipă de profesori);
• metodele, procedeele și tehnicile, generale și specifice (imitația, modelarea, înlănțuirea, demutizarea, educația vizuală, metodele logopedice);
• mijloacele de învățământ, inclusiv cele surdo-tehnice, tiflotehnice și tehnologiile de acces;
• metodica citit-scrisului și a calculului aritmetic la elevii cu dizabilități;
• evaluarea rezultatelor și a progresului, cu metodele, itemii, notarea și erorile ei;
• relația elev-profesor și climatul clasei;
• informatizarea și învățarea multimedia.

Gherguț arată că apariția educației integrate, a incluziunii școlare și a școlii incluzive a schimbat felul în care se privește actul educativ și a pus câteva întrebări de la care pornește metodica: care sunt finalitățile educației în raport cu nevoile elevilor cu dizabilități; cum se definesc scopurile și obiectivele instruirii într-o clasă în care se face integrarea; după ce criterii se elaborează și se aplică un curriculum diferențiat sau adaptat; cum trebuie înțeleasă și aplicată evaluarea școlară a elevilor cu diferite dizabilități, mai ales a celor cu deficiențe de intelect.

Scopul metodicii este să dea profesorului o cale sigură prin care elevul cu dizabilități învață ce poate învăța, își compensează deficiența și se pregătește pentru viață și pentru integrare. Din acest scop decurg sarcinile ei:

• să descrie și să explice cum învață elevii cu diferite dizabilități și ce cer ei procesului de învățământ (funcția de cunoaștere);
• să formuleze principii, norme și recomandări de lucru: cum se aplică principiile didactice, cum se aleg metodele și mijloacele, cum se proiectează și se evaluează (funcția practică);
• să lege instruirea de componenta compensator-recuperatorie: fiecare lecție și fiecare activitate să urmărească și obiective terapeutice, nu numai cognitive;
• să pregătească profesorul pentru lucrul diferențiat și individualizat, pe grupe de nivel, cu planuri de intervenție personalizate și în echipă cu ceilalți specialiști și cu familia;
• să adapteze metodica fiecărei discipline (citit-scris, calcul, cunoașterea mediului, abilități practice) la tipul și gradul deficienței.

Cele două funcții ale oricărei didactici, descrise de Ionescu și Bocoș, se regăsesc aici. Prin funcția de cunoaștere, metodica cercetează instruirea elevilor cu dizabilități, arată de ce unele căi dau rezultate mai bune decât altele și explică legăturile dintre influențele instructive și dezvoltarea elevilor. Prin funcția utilitară, ea oferă practicienilor principii de lucru, recomandări și norme: modele de operaționalizare a obiectivelor, criterii de evaluare, condițiile în care o metodă se poate folosi, criterii de alegere a mijloacelor tehnice. Cristea le numește funcția normativă (stabilește dimensiunea funcțională, structurală și operațională a activității de predare-învățare-evaluare) și funcția prescriptivă (stabilește condițiile ierarhice ale acestei activități și posibilitățile de proiectare).

Curriculumul flexibil, punctul de plecare

Gherguț ajunge, din analiza felului în care învață copiii cu diferite dizabilități, la o concluzie de la care pornește toată metodica: curriculumul școlar trebuie să fie cât mai flexibil, ca fiecare copil să înainteze în ritmul lui și să fie tratat după capacitățile lui de învățare. De aceea obiectivele, conținuturile, transmiterea informațiilor în clasă și evaluarea se fac diferențiat. Argumentele unui curriculum flexibil:

• fiecare copil are dreptul să fie instruit și educat pe măsura potențialului lui;
• copilul cu dizabilitate își formează, învățând alături de ceilalți copii, un comportament care îi permite să se adapteze și să se integreze social;
• legătura cu faptele reale de viață și cu obișnuințele activităților practice și de timp liber;
• capacitatea de a-și rezolva independent problemele de viață, în limitele deficienței, cu autocontrol în situații grele și cu tehnici de muncă intelectuală.

Aceeași lucrare arată pe ce trebuie să pună accent un curriculum pentru elevii cu cerințe educative speciale: personalitatea, pe laturile afectivă, motivațională, caracterială și socială; deprinderile de muncă individuală; conduita morală și religioasă și simțul estetic; conduitele psihomotrice. Adaptarea conținuturilor cere analiza tipului și gravității deficienței, a vârstei (decalajul dintre vârsta cronologică și cea mintală), a experienței de viață din familie, a rutei școlare, a implicării familiei și a comunității, a pregătirii educatorilor, a strategiei de predare-învățare și a politicii școlii. Pentru elevii cu forme ușoare de deficiență este posibilă școlarizarea în școala obișnuită; pentru cei cu deficiențe severe sau asociate, școlarizarea în centre speciale, după un curriculum individualizat; pentru cei cu deficiențe senzoriale sau fizice și intelect normal, adaptarea curriculară se face prin extensiune, adică prin activități suplimentare (demutizare, Braille, limbajul semnelor, orientare spațială, socializare, pregătire profesională).

De ce are profesorul nevoie de metodică

Ionescu și Bocoș arată că, cu cât o activitate este mai complexă, cu atât are mai multă nevoie de o teorie științifică; instruirea și educarea sunt printre cele mai complexe activități umane, deci nu se pot face fără teorie și fără metodologie. În învățământul special complexitatea este și mai mare: elevii diferă între ei mai mult decât într-o clasă obișnuită, deficiența schimbă felul în care se percepe, se înțelege și se reține, iar profesorul răspunde nu numai de ce știe elevul, ci și de recuperarea lui. Metodica îl ferește de improvizație, îi dă criterii pentru alegerea metodelor și mijloacelor, îl învață să proiecteze diferențiat și să evalueze progresul față de elevul însuși, nu față de o normă, și îi arată cum se lucrează în echipă cu profesorul de sprijin, cu logopedul, cu psihologul și cu părinții.

Apariții la examen

Ca subiect de sine stătător, obiectul și scopul metodicii nu apar în variantele din arhivă. Arhiva are, de obicei, o singură variantă pentru fiecare an; celelalte variante ale aceluiași an pot să difere.