Tulburările specifice de învățare. Dificultățile de învățare

Dificultățile de învățare

Dificultățile de învățare (termenul consacrat în literatura recentă: learning disabilities) formează o categorie aparte în psihopedagogia specială, cu tipologie diversă și cu etiologie variată. Ele sunt manifestări ale dereglării procesului de învățare, cu cauze personale, școlare, familiale și sociale, și au ca trăsătură comună discrepanța dintre nivelul aptitudinal al elevului și rezultatele lui: un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit și deficiențe grave în limbajul scris. Elevii cu dificultăți de învățare au în comun tocmai faptul că fiecare deficiență este unică, de aceea este important să se afle dacă un elev are o dificultate de învățare propriu-zisă sau dacă dificultățile însoțesc alte afecțiuni (deficiență mintală, fizică, de vedere, de auz, tulburări afective, mediu socioeconomic și cultural deficitar).

Comitetul Național Unit pentru Dificultăți de Învățare din Statele Unite (NJCLD) a propus în 1987 o definiție cuprinzătoare: dificultățile de învățare sunt o denumire generică pentru un grup neomogen de tulburări, produse de disfuncții minime ale sistemului nervos central și exprimate prin dificultăți majore în achiziția, în folosirea și în înțelegerea limbajului, a vorbirii, a scrierii, a citirii, a abilităților matematice și a unor abilități sociale; ele nu decurg direct din deficiențele mintale, senzoriale, emoționale sau comportamentale, din tulburările de atenție ori din influențele nefavorabile de mediu, chiar dacă și acestea produc probleme în învățare. Definiția din legislația federală americană numește dificultățile de învățare specifice o tulburare a unuia ori a mai multor procese psihice de bază care intervin în înțelegerea sau în folosirea limbii vorbite ori scrise, manifestată printr-o abilitate imperfectă de a asculta, a gândi, a vorbi, a citi, a scrie, a pronunța sau a calcula. S. Kirk, care a propus termenul în 1962, le definește ca întârziere sau tulburare specifică a unuia sau a mai multor procese implicate în percepție, în limbaj, în pronunție, în citire, în comportament, în scris sau în calcul.

Elevii cu dificultăți de învățare au rămâneri în urmă însemnate față de nivelul așteptat al achizițiilor școlare, de peste un an la dificultățile ușoare și de peste doi ani la cele grave, deși au potențialul intelectual necesar; ele sunt, cel mai adesea, urmarea unei insuficiențe dobândite printr-o stimulare deficitară și se deosebesc net de deficiența mintală de structură. De aceea diagnosticul diferențial este hotărâtor: copilul cu dificultăți de învățare poate fi recuperat în totalitate prin tratament medical și psihopedagogic sau prin înlăturarea condițiilor care au produs retardul, în timp ce la deficiența mintală prognosticul rămâne relativ. Simptomatologia poate fi confundată cu cea din intelectul de limită, din pseudodebilitatea mintală, din tulburările citit-scrisului sau din retardul apărut prin slabă stimulare. Dificultățile de învățare apar mai ales la capacitățile instrumentale: vorbitul, scrisul, cititul, calculul; originea lor este plasată în disfuncții ușoare perceptive și psihomotorii, în tulburări ale schemei corporale și de lateralitate, în orientarea spațio-temporală deficitară, în deficitele de atenție și de motivație, în întârzierea limbajului și în lentoarea proceselor intelectuale (coeficient de inteligență între 75 și 90). Semnele care pot semnala o dificultate de învățare: hiperactivitate, concentrare slabă, orientare confuză în spațiu și în timp, incapacitatea de a urmări indicațiile orale, inversarea literelor sau a cuvintelor, greșeli constante de ortografie, ambidextrie după 8 ani, dificultăți la prinderea mingii, la închiderea nasturilor și la legarea șireturilor, felul greșit de a ține creionul, caligrafie mediocră, stângăcie, eșecuri frecvente.

Teorii explicative

• Teoria proceselor (S. Kirk, 1967): dificultățile de învățare țin de trei categorii de procese, de recepție, de organizare și de expresie, fiecare pe două niveluri (automatizarea și reprezentarea) și pe două canale (senzorial, cu subcanalele vizual și auditiv, și motor); paradigma este oarecum mecanicistă, dar practică pentru diagnostic și pentru intervenție.
• Teoria modelului gestaltist (Houck și Sherman; Winograd și Smith): limite perceptive în integrarea globalității modelelor mintale, ca la copilul care nu reușește să asambleze piesele unui puzzle: dificultăți în surprinderea ideii principale a unui text, în asocierea cu experiențe similare, în deducții și în predicții.
• Teoria neuropsihologică (Batchelor și Dean): manifestările se situează în câmpul normalității, ca „insule” de funcționare inadecvată a structurilor neuropsihice, care pot dispărea și reapărea episodic; sau dificultățile sunt capătul unui continuum al variației normale în funcționarea creierului, fără anomalii detectabile.
• Teoria ecologică (Bartolli): pune accent pe calitatea mediului de învățare, pe respectarea cerințelor educaționale ale fiecăruia și pe relațiile dintre actorii învățării; ecosistemul cognitiv și comunicațional tinde să se autoechilibreze dacă nu intervin brutal factori de decizie arbitrari.

Clasificarea și etiologia dificultăților de învățare

O clasificare sintetică deosebește:

• dificultățile de învățare induse, intrinsece (de procedură: elevul receptează pasiv și nu are tehnici de învățare; de organizare: nu își eșalonează învățarea și se autoevaluează subiectiv; de atitudine: indiferență, negativism; lacune în învățarea anterioară; ocazionale: boli, indispoziții) și extrinsece (predare de calitate slabă, suprasolicitare, lipsa unui program de lucru intelectual, nivel cultural și material scăzut al familiei, lipsa colaborării familiei cu școala);
• dificultățile de învățare propriu-zise, clasificate după gradul de cuprindere (generale, specifice), după domeniul afectat (școlare, socioprofesionale), după natură (discronologii, asimetrii ale emisferelor, dificultăți de adaptare, carențe ale limbajului și ale calculului), după obiectivare (verbale, nonverbale) și după procesarea informației (de input: perceptive, de atenție; de integrare: secvențialitate, abstractizare, organizare; de retenție; de output: vorbire, scris, citit; de simț matematic; de expresie motrice).

Cauzele (Mondero, 1990):

• biologice și fiziologice: nașteri premature sau cu travaliu prelungit, boli cronice care țin copilul mult timp departe de școală, dereglări hormonale și metabolice, leziuni și disfuncții cerebrale minime, asimetrii funcționale ale emisferelor, tulburări ale sistemului limbic;
• psihologice: intelect de limită, tulburări afective cu reacții de opoziție și de refuz, tulburări de limbaj, de schemă corporală, de lateralitate și de structurare spațio-temporală, probleme discrete de percepție (figură-fond, constanța formei), imaturitate psihică, carențe motivaționale, timiditate, fobie școlară;
• de mediu: școlare (organizarea deficitară a învățării, supraîncărcarea claselor, schimbarea frecventă a școlii sau a profesorilor, metode neadecvate, stres școlar), familiale (condiții precare, hiperprotecție, climat tensionat, modele negative, dezinteres pentru școală, suprasolicitare la treburile gospodărești), sociale (distanța față de școală, lipsa sprijinului comunitar, sărăcia, migrația) și relaționale (dificultăți de comunicare și de integrare în grup);
• necunoscute, „etiologie neprecizată”, la limita normalității.

Ipotezele etiologice mai noi privesc discronologiile biopedagogice (lipsa de sincronizare dintre ritmurile endogene și cele exogene, care dă oboseală și randament scăzut), disimetriile funcționale ale emisferelor (educația privilegiază emisfera stângă, iar copilul cu abilități ale emisferei drepte este dezavantajat) și excesul funcțional al sistemului limbic („creierul emoțional”, prin care frica sau neplăcerea iradiază asupra intelectului). Profilaxia este posibilă mai ales pentru cauzele psihologice și de mediu, controlabile de adultul din preajma copilului.

Tulburările specifice de învățare

Tulburările specifice de învățare (TSI) sunt tulburări de origine neurobiologică ale achiziției citirii, scrierii sau calculului, care apar la copii cu inteligență normală, școlarizați corespunzător, și care nu se explică printr-o deficiență senzorială, printr-o dizabilitate intelectuală, printr-o tulburare emoțională severă sau prin lipsa oportunităților de învățare. Raportul dintre tulburările specifice și dificultățile de învățare este dezbătut: cele două noțiuni sunt slab diferențiate și adesea confundate, din lipsa criteriilor exacte de măsurare a distanței dintre potențial și performanță, iar diferențierea devine posibilă prin evaluarea dinamică a potențialului de învățare (Szamosközi). Termenul „tulburare de învățare” a fost propus de S. Kirk în 1962; „dislexie” este mai vechi (Berlin, 1884). În România, înainte de 1990, aceste tulburări țineau mai ales de specialiștii în terapia limbajului.

Modelele de identificare: modelul discrepanței dintre performanța școlară și aptitudinea intelectuală (Marion Monroe a introdus ideea, Myklebust a operaționalizat-o printr-un coeficient de învățare), modelele bazate pe profilul de performanță, modelul performanței școlare scăzute și modelul răspunsului la intervenție, în care tulburarea se afirmă atunci când elevul nu răspunde la o intervenție bine fundamentată; beneficiul la intervențiile de remediere este și un bun indicator al severității.

Dislexia

Dislexia are, așadar, la bază un deficit fonologic; urmările lui secundare sunt înțelegerea mai slabă a lecturii și o experiență mai săracă a citirii, care ține pe loc vocabularul și cunoștințele. Asociația Britanică a Dislexiei o descrie ca dificultate specifică de învățare, probabil congenitală și păstrată toată viața, cu dificultăți ale procesărilor fonologice, ale numirii rapide, ale memoriei de lucru și ale vitezei de procesare, rezistentă la metodele clasice de predare, dar cu efecte reduse prin intervenție individualizată, prin tehnologie și prin consiliere. Asociația Europeană de Dislexie vede în ea o deosebire cu origine neurologică în felul în care se achiziționează și se folosesc citirea, scrierea și ortografia. Simptomul definitoriu este perturbarea abilității de citire, mai ales în identificarea cuvântului scris, cu dificultăți marcate în corespondența fonem-grafem; prevalența raportată este între 2 și 12%, după definiții și după limbă.

Taxonomii: Myklebust și Johnson (1962) deosebesc dislexia auditivă (dificultăți de discriminare a fonemelor asemănătoare și de sinteză fonetică) de dislexia vizuală (dificultăți de reactualizare serială a simbolurilor și a formei scrise a cuvântului); Elena Boder (1973) deosebește dislexia disfonetică (deficit de integrare grafem-fonem, cititorul folosește citirea globală), dislexia diseidetică (deficit al perceperii literelor și a configurației cuvântului, cititorul folosește exclusiv metoda fonetică, cu fluență scăzută) și dislexia mixtă; modelul dual al decodării (Coltheart) deosebește calea directă, lexicală, de calea indirectă, prin regulile de corespondență grafem-fonem.