Metodele didactice tradiționale

Metoda de învățământ, procedeul și strategia didactică

Metoda de învățământ este calea pe care profesorul o urmează împreună cu elevii ca să atingă obiectivele educaționale. Termenul vine din grecescul methodos, format din metha, „către”, și odos, „cale”. În concepția modernă, metoda nu mai este numai calea de cunoaștere propusă de profesor, ci un instrument cu ajutorul căruia elevii, îndrumați de profesor sau independent, își însușesc cunoștințe și își formează priceperi, deprinderi intelectuale și practice, capacități, atitudini. În sens restrâns, metoda este o tehnică de lucru, un fel de a acționa după plan și în mod sistematic, pe care profesorul și elevii îl folosesc în predare și în învățare, după o strategie didactică.

Metoda de învățământ se deosebește de metoda de cercetare. Metoda de cercetare produce cunoștințe noi. Metoda didactică le prezintă pe cele deja stabilite sau conduce elevii spre redescoperirea lor, noi pentru ei, nu și pentru știință.

Procedeul didactic este o secvență a metodei, o tehnică de acțiune cu întindere mai mică, operația concretă prin care metoda se aplică. O metodă este un ansamblu de procedee, alese și ordonate după situația de învățare. Raportul dintre metodă și procedeu este mobil. Demonstrația este metodă când organizează întreaga secvență de învățare și devine procedeu când susține o explicație. Explicația este metodă într-o lecție bazată pe expunere și devine procedeu într-o lecție bazată pe experiment.

Metodologia didactică este ansamblul metodelor și al procedeelor folosite în procesul de învățământ și, în același timp, teoria care le studiază natura, funcțiile și clasificarea.

Strategia didactică este ansamblul în care profesorul combină metode și procedee cu mijloace de învățământ și cu forme de organizare a activității, ca plan de lucru cu elevii pentru atingerea obiectivelor. Cristea o definește ca o grupare de cel puțin două metode și procedee care alcătuiesc o structură operațională folosită în predare, în învățare și în evaluare. Cerghit îi atribuie patru înțelesuri, care se completează: mod integrativ de abordare și de acțiune, structură procedurală, înlănțuire de decizii și interacțiune între strategiile de predare și cele de învățare. Strategia are caracter flexibil. Ea se adaptează la situațiile apărute pe parcurs, iar adaptarea depinde de capacitatea profesorului de a observa repede ce nu merge.

În educația specială, metodele sunt alese după scopul și obiectivele activității, după conținutul lecției și după particularitățile elevilor. Particularitățile privesc vârsta elevului, nivelul lui de dezvoltare psihică, tipul și gradul dizabilității, nivelul și felul mijloacelor de comunicare și tipul de percepție al elevului, analitică sau sintetică. Contează și stilul de lucru al profesorului.

Funcțiile metodelor de învățământ

Metodele au caracter polifuncțional. Ele îndeplinesc mai multe funcții deodată sau pe rând.

• Funcția cognitivă. Pentru elev, metoda este calea de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune. Prin ea elevul află, cercetează și descoperă.
• Funcția formativ-educativă. Metodele exersează și dezvoltă funcțiile psihice și fizice ale elevilor. Prin ele se formează deprinderi intelectuale, structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități și comportamente. Predarea nu este numai transmitere de cunoștințe, ci și proces educativ.
• Funcția instrumentală sau operațională. Metoda este tehnica de execuție prin care se ating obiectivele. Ea stă între elev și conținutul de învățat.
• Funcția normativă. Metoda arată cum se procedează în predare și în învățare ca rezultatele să fie cele mai bune.
• Funcția motivațională. Metoda stimulează interesul de cunoaștere și susține procesul de învățare.

Gherguț numește, pentru educația specială, funcția formativ-educativ-compensatorie. Metoda exersează, antrenează și dezvoltă procesele psihice, iar la elevul cu dizabilitate această exersare are și rol compensator.

Clasificările metodelor

Clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă. Criteriile nu sunt absolute, iar o metodă se poate muta dintr-o clasă în alta după felul în care este folosită. O metodă socotită tradițională devine modernă când procedeele ei sunt restructurate sau când este aplicată în condiții noi. Exercițiul este la început algoritmic, dar, repetat și interiorizat, poate deveni euristic, când elevul ajunge să proiecteze singur exerciții.

Clasificările folosite de Cucoș și de Gherguț sunt următoarele.

• După criteriul istoric: metode tradiționale sau clasice (expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația) și metode moderne, de dată mai recentă (instruirea programată, brainstormingul, algoritmizarea, modelarea, problematizarea, expunerea însoțită de mijloace tehnice).
• După extensiunea sferei de aplicare: metode generale (expunerea, conversația, prelegerea) și metode particulare, restrânse la anumite discipline sau trepte (exercițiul moral, exemplul).
• După cum se prezintă mai ales cunoștințele: metode verbale, care folosesc cuvântul rostit sau scris, și metode intuitive, care folosesc observarea directă a obiectelor și a fenomenelor sau a substitutelor lor. Metodele verbale se împart în metode de comunicare orală expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explicația, descrierea), interogative (conversația euristică) și de discuție și dezbatere (problematizarea, brainstormingul). Metodele bazate pe contactul cu realitatea sunt demonstrația, modelarea și experimentul.
• După cât de mult îi angajează pe elevi: metode expozitive sau pasive, care pun accent pe ascultare și pe memoria reproductivă, și metode active sau activ-participative, care solicită explorarea personală a realității și interacțiunea cu colegii.
• După funcția didactică principală: metode folosite la predare, metode folosite la fixare și la consolidare, metode folosite la verificare și la apreciere.
• După felul în care este administrată experiența de însușit: metode algoritmice, cu secvențe de operații fixate dinainte, și metode euristice, cu descoperire proprie și rezolvare de probleme.
• După cum sunt organizați elevii: metode individuale, metode de predare-învățare în grupuri (omogene sau eterogene), metode frontale, cu întreaga clasă, și metode combinate.
• După axa învățare prin receptare, învățare prin descoperire (Moise, 1993): metode bazate pe receptare (demonstrația cu caracter expozitiv, expunerea), metode de descoperire dirijată (studiul de caz, instruirea programată, observația dirijată, conversația euristică) și metode de descoperire propriu-zisă (brainstormingul, rezolvarea de probleme, exercițiul euristic, observarea independentă).
• După sorgintea schimbării produse la elev (De Landsheere): metode heterostructurante, în care transformarea se produce prin altul (expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea), și metode autostructurante, în care elevul se transformă prin sine (descoperirea, observația, exercițiul).

Ionescu și Bocoș prezintă mai multe taxonomii ale autorilor români. Clasificarea lui Cerghit (2006) grupează metodele în metode de comunicare orală (expozitive, interogative, de discuție și dezbatere, problematizarea), metode de comunicare prin limbaj intern, adică reflecția personală, metode de comunicare scrisă, adică lectura, metode de explorare a realității, directă (observația, experimentul) sau indirectă (demonstrația, modelarea), metode bazate pe acțiune, reală (exercițiul, studiul de caz, proiectul, lucrările practice) sau simulată (jocurile, dramatizarea, învățarea pe simulatoare), și instruirea programată.

Metodele expozitive

Expunerea este prezentarea orală a unor cunoștințe noi de către profesor, organizate în structuri închegate. Variantele ei sunt expunerea cu oponent, prelegerea, explicația și povestirea.

• Povestirea este o narațiune simplă, spusă în limbaj expresiv, folosită la clasele mici. Ea asigură participarea afectivă a elevilor și stimulează imaginația.
• Explicația dezvăluie adevărul pe baza unei argumentații deductive. Pune în mișcare inducția, deducția, comparația, analiza și sinteza, dar accentul cade pe receptare.
• Descrierea prezintă însușirile unui obiect sau ale unui fenomen.
• Prelegerea expune un volum mare de cunoștințe, organizate și sistematizate, și cere maturitate receptivă. Se recomandă la clasele mari.
• Expunerea cu oponent este forma dramatizată a expunerii, cu un al doilea profesor sau cu un elev instruit care pune întrebări și creează situații problematice.

Avantaje. Expunerea este o cale directă și rapidă de a transmite cunoștințe. Într-un timp scurt trece un volum mare de informații, iar elevii urmăresc în gândirea profesorului un model de a discrimina și de a opera teoretic.

Limite. Elevii primesc cunoștințele de-a gata, ceea ce predispune la pasivitate și la lipsa spiritului critic. Comunicarea este unidirecțională, feedbackul slab, iar individualizarea redusă. Supralicitarea ei duce la formalism și la superficialitate. Metoda nu se elimină, ci se folosește când situația o cere și primește o notă activizantă prin întrebări, luări de poziție și problematizare pe anumite secvențe.

La elevii cu dizabilități. Gherguț formulează cerințele metodelor expozitive în educația specială:

• limbaj adecvat, potrivit nivelului de comunicare verbală al elevilor;
• prezentare clară, precisă și concisă;
• sistematizarea ideilor;
• procedee și materiale didactice intuitive;
• întrebări de control, prin care se verifică înțelegerea și se intervine cu noi explicații când este nevoie.

La elevii cu dizabilitate intelectuală și la cei mici se recomandă povestirea, însoțită de imagini sau de secvențe filmate. Ea captează atenția și angajează afectiv elevul. Explicația și descrierea apar mai rar ca metode independente, fiindcă cer un vocabular dezvoltat, și mai des ca procedee în cadrul altor metode. Profesorul deosebește verbalizarea de verbalism. Verbalismul este o verbalizare exagerată, fără valoare educativă, iar la elevul cu dizabilitate intelectuală duce la reținerea cuvintelor fără înțelesul lor. La elevul cu deficiență de auz, expunerea orală ajunge trunchiat sau deloc, iar profesorul stă cu fața spre elevi, la distanță mică, vorbește în ritm normal, fără să exagereze articularea, și dublează cuvântul cu scrisul, cu imaginea și, după caz, cu semnul. La elevul nevăzător, expunerea este metoda cea mai accesibilă, dar cuvântul fără suport tactil duce la verbalism, adică la însușirea unor noțiuni fără înțelegerea sensului lor.

Metodele interogative

Conversația este metoda dialogată, în care profesorul îi conduce pe elevi, prin întrebări, spre cunoștințe noi sau spre consolidarea celor vechi. Conversația euristică pornește de la maieutica lui Socrate, arta de a afla adevărul printr-un șir de întrebări puse la momentul potrivit. Elevii sunt chemați să cerceteze ce știu deja și să stabilească legături care dezvăluie aspecte noi ale realității. Conversația catehetică verifică reproducerea cunoștințelor prin întrebări cu răspuns fix.

Întrebarea este o invitație la acțiune, un ferment al activității mintale și un instrument de obținere a informațiilor. Tipologia întrebărilor trebuie să fie largă: întrebări reproductive („ce?”, „unde?”, „când?”), întrebări productive („de ce?”, „cum?”), întrebări ipotetice („dar dacă?”), întrebări de evaluare („ce este mai bun?”), întrebări divergente și convergente. Întrebările înguste, prin care profesorul îi face pe elevi să spună ce ar fi spus el însuși, transformă conversația într-un învățământ expozitiv camuflat.

Avantaje. Conversația euristică solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lasă elevilor libertate de căutare și dă profesorului feedback la fiecare răspuns. Ea exersează procesele psihice, clarifică, sintetizează, consolidează și sistematizează cunoștințele și servește verificării.

Limite. Cere elevilor un fond aperceptiv și un vocabular pe care să se poată construi întrebările. Conversația catehetică favorizează memorarea mecanică.

La elevii cu dizabilități. Conversația tradițională, catehetică, este de cele mai multe ori contraindicată, fiindcă întreține memorarea mecanică. Conversația euristică se folosește cu întrebări scurte, formulate simplu, cu un singur lucru de aflat în fiecare întrebare, cu timp de răspuns mai lung și cu sprijin intuitiv la care elevul să se poată referi. La elevul cu dizabilitate intelectuală, întrebarea se pune pe obiectul sau pe imaginea din fața lui, nu pe reprezentări. La elevul cu deficiență de auz, întrebarea se dublează în scris sau prin semn, iar răspunsul se acceptă și în scris, prin semn sau prin indicarea imaginii. Experiența practică arată că metodele interogative se combină cu cele expozitive, demonstrative și activ-participative. Combinarea înlătură monotonia și susține gândirea și concentrarea atenției, condiții ale reușitei la elevii cu cerințe speciale.

Demonstrația

Demonstrația didactică este metoda prin care profesorul prezintă obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau execută acțiuni pe care elevii urmează să le încorporeze, ca să le asigure un suport concret-senzorial pentru cunoașterea unor aspecte ale realității sau pentru reproducerea unor acțiuni practice. A demonstra înseamnă a arăta obiecte, procese și acțiuni, reale sau artificiale, din care elevii desprind proprietăți, constante și legități. Demonstrația didactică nu se confundă cu demonstrația deductivă din matematică. Ea pornește de la un suport concret, obiectul real, imaginea lui sau un simbol, și construiește pe el reprezentări, constatări și interpretări.

După materialul intuitiv, Cerghit deosebește:

• demonstrația pe viu, cu obiecte, fenomene sau acțiuni așa cum există în natură (experimentul de laborator, demonstrarea operațiilor motrice și a comportamentelor);
• demonstrația figurativă, prin reprezentări grafice;
• demonstrația prin desen la tablă;
• demonstrația prin modele, fizice sau grafice;
• demonstrația prin imagini audiovizuale, proiecții fixe sau dinamice, secvențe filmate;
• demonstrația prin exemple.

Avantaje. Demonstrația dă cunoașterii o bază perceptivă concret-senzorială, din care se formează reprezentările și, din ele, noțiunile. Secvențele mai greu de înțeles se pot relua, iar informația prezentată cu mijloace audio-vizuale este prelucrată prin gândire, nu numai privită.

Limite. Spre deosebire de descoperire, care are rol inventiv, demonstrația are caracter ilustrativ și duce la reproducerea, într-o anumită măsură pasivă, a unor acțiuni și la asimilarea cunoștințelor din surse intuitive. Cerințele ei sunt orientarea atenției elevilor asupra a ceea ce este esențial în materialul demonstrat și alegerea materialului celui mai adecvat și mai reprezentativ.

La elevii cu dizabilități. Demonstrația îi ajută pe elevi să înțeleagă cum este alcătuit un fenomen sau un proces și care îi sunt elementele de bază, iar în formele ei moderne este o practică obișnuită la fiecare disciplină și la fiecare activitate de terapie educațională. La elevul cu dizabilitate intelectuală, gândirea rămâne dependentă de sprijinul concret, iar instrucțiunea dată numai prin cuvânt nu este înțeleasă. Demonstrația îi arată ce are de făcut, se reia de câte ori este nevoie și se leagă de imitație. La elevul cu deficiență de auz, demonstrația este metoda principală de predare, fiindcă vine pe canalul vizual. La elevul nevăzător, demonstrația vizuală se înlocuiește cu demonstrația tactil-kinestezică. Obiectul real, mulajul sau imaginea în relief se explorează cu ambele mâini, iar profesorul conduce mâinile elevului și verbalizează fiecare pas. La elevul cu deficiență motorie, demonstrația acțiunilor se face cu mișcările pe care el le poate executa și cu instrumentele adaptate.

Observația didactică

Observația este urmărirea cu atenție, de către elevi, a unor obiecte și fenomene, sub îndrumarea profesorului (observația sistematică) sau autonom (observația independentă), ca să descopere aspecte noi ale realității și să își completeze informațiile. Observația durează puțin sau mult. Rezultatele se consemnează în referate, tabele, desene sau grafice.

Avantaje. Observația are valoare euristică și participativă. Ea dezvoltă receptivitatea elevilor față de realitate și formează consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.

Limite. Observația independentă cere un plan de observare și un nivel de dezvoltare a atenției și a percepției pe care elevii cu dizabilități nu îl au format.

La elevii cu dizabilități. Percepția elevului cu dizabilitate intelectuală este lentă, nediferențiată și reține puține detalii, de aceea observația se face dirijat, pe un plan dat de profesor, cu întrebări care orientează privirea spre însușirile esențiale și cu verbalizarea fiecărei constatări. La elevul cu deficiență de vedere, observația vizuală se face cu mijloace optice de mărire și în condiții de iluminat adecvate, la ambliop, sau se înlocuiește cu explorarea tactilă, la nevăzător. La elevul cu deficiență de auz, observația vizuală este un punct tare, care se folosește pentru a compensa lipsa informației auditive.

Exercițiul

Exercițiul este metoda prin care elevul execută conștient și repetat operații și acțiuni mintale sau motrice, ca să își însușească sau să își consolideze cunoștințe și abilități. Metoda are caracter algoritmic. Ea presupune secvențe riguroase, prescrise, care se repetă întocmai și duc la componente acționale automatizate. Pe lângă formarea și consolidarea deprinderilor, exercițiul adâncește înțelegerea noțiunilor, a regulilor și a principiilor, dezvoltă operațiile mintale și le constituie în structuri operaționale, previne uitarea și confuziile și formează trăsături de voință și de caracter.

Clasificarea exercițiilor:

• după funcție: exerciții introductive, exerciții de bază, exerciții operatorii, exerciții structurale, exerciții de consolidare;
• după câți elevi participă: individuale, în echipă, colective;
• după cât intervine profesorul: dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;
• după disciplină: gramaticale, matematice, sportive, artistice.

Avantaje. Exercițiul este metoda de bază pentru formarea deprinderilor. El dă elevului repetarea de care are nevoie orice deprindere și îi permite profesorului să verifice pe loc reușita.

Limite. Exercițiul repetat mecanic, fără înțelegerea a ceea ce se exersează, produce automatisme rigide și plictiseală. El cere gradarea dificultății, varierea condițiilor și corectarea greșelilor înainte de fixarea lor.

La elevii cu dizabilități. Exercițiul are aplicabilitate largă în educația specială, mai ales în consolidarea cunoștințelor și în antrenarea deprinderilor. La elevul cu dizabilitate intelectuală, achizițiile se formează lent, se pierd repede și se generalizează greu, de aceea exercițiul se reia mai des decât în școala de masă, în contexte variate și cu reveniri dozate, iar consolidarea unei deprinderi cere un număr mult mai mare de repetări. Exercițiul se face cu material concret, în pași mici, cu verbalizarea a ceea ce se execută și cu recompensă la fiecare reușită. În terapiile specifice, exercițiul este metoda principală: exercițiile articulatorii, fonatorii și de respirație în logopedie, exercițiile de antrenament vizual la ambliop, exercițiile de explorare tactilă la nevăzător, exercițiile de dezvoltare a auzului la elevul cu deficiență de auz, exercițiile de psihomotricitate la elevul cu deficiență motorie.

Munca cu manualul și lectura

Munca cu manualul și cu cartea este metoda de comunicare scrisă prin care elevul își însușește cunoștințe din textul tipărit, sub forma lecturii explicative, dirijate de profesor, sau a lecturii independente. Ea formează tehnici de muncă intelectuală: extragerea ideilor principale, rezumatul, planul de idei, folosirea dicționarului.

Avantaje. Elevul lucrează în ritm propriu, revine asupra textului și își formează autonomia în învățare.

Limite. Metoda cere deprinderea cititului formată și înțelegerea textului scris, iar la elevii cu dizabilități aceste condiții se îndeplinesc târziu sau parțial.

La elevii cu dizabilități. La elevul cu dizabilitate intelectuală, manualul este adesea cel al unei clase inferioare sau un manual adaptat, iar lectura se face dirijat, pe fragmente scurte, cu imagini și cu întrebări de înțelegere după fiecare fragment. La elevul cu deficiență de auz, textul scris este canalul principal de informare, dar vocabularul redus și structura gramaticală nesigură cer explicarea cuvintelor noi cu imagini și cu semn. La elevul nevăzător, manualul este tipărit în Braille sau înregistrat audio, iar la ambliop, tipărit cu caractere mărite.

Alte metode tradiționale

Algoritmizarea este metoda bazată pe folosirea algoritmilor în predare. Algoritmii sunt suite de operații standard, scheme de procedură, care rezolvă, odată parcurse, o clasă întreagă de probleme asemănătoare. În fazele inițiale ale învățării, algoritmii ușurează îndeplinirea sarcinilor mai complexe de mai târziu. Moise arată că algoritmizarea nu este o metodă aparte, ci o latură a oricărei metode. La elevul cu dizabilitate intelectuală, rezolvarea de probleme se face aproape numai pe cale algoritmică, iar procedeele euristice îi rămân puțin accesibile. De aceea algoritmii de calcul, de scriere și de rezolvare a problemelor tip se învață explicit, în pași numiți, cu suport vizual.

Modelarea didactică este metoda de cercetare indirectă a realității cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem mai simplu, care ține locul unui sistem mai complex, obiect sau proces, și care păstrează, prin analogie, trăsăturile esențiale ale originalului. Modelele sunt obiectuale (obiectele însele, corpuri geometrice, animale conservate), iconice (mulaje, machete, scheme, grafice) și simbolice (formule, scheme cinematice). Ele au funcție ilustrativă și funcție cognitivă. La elevii cu dizabilități se folosesc modelele obiectuale și iconice. Modelele simbolice cer un nivel de abstractizare pe care elevul cu dizabilitate intelectuală nu îl atinge.

Instruirea programată parcurge o programă de învățare, un algoritm prestabilit, alcătuit din secvențe informative alternate cu momente rezolutive. Principiile ei sunt pașii mici și progresul gradat, participarea activă, verificarea imediată a răspunsului, respectarea ritmului individual și reușita. Programarea liniară, de tip Skinner, fragmentează dificultățile mai mărunt decât programarea ramificată, de tip Crowder. Cele cinci principii corespund felului în care învață elevul cu dizabilitate intelectuală, de aceea softurile educaționale construite pe ele sunt folosite în educația specială.

Apariții la examen