Metodele, procedeele și tehnicile specifice

Locul metodelor specifice

Pe lângă metodele didactice generale, educația specială folosește metode, procedee și tehnici proprii, legate de tipul dizabilității. Ele nu urmăresc numai însușirea unui conținut, ci și compensarea funcției afectate, formarea unor deprinderi pe care copilul obișnuit le dobândește spontan și înlăturarea comportamentelor care împiedică învățarea. Gherguț arată că, la copiii cu dizabilitate intelectuală, cu tulburări asociate (autism, sindrom Down) sau cu deficiențe senzoriale, metoda imitației și procedeele înlănțuirii și modelării ocupă un loc important, fiindcă se potrivesc cu felul în care acești copii învață și fiindcă sunt eficiente în prezentarea, antrenarea și consolidarea cunoștințelor și deprinderilor la orice disciplină.

Metodele la elevii cu dizabilități intelectuale

Metoda imitației

Imitația este metoda prin care elevul reproduce o acțiune sau un comportament după un model executat în fața lui de profesor sau de un coleg. Elevul cu dizabilitate intelectuală învață prin acțiune concretă și prin imitație, nu prin instrucțiune verbală, de aceea profesorul arată, nu spune. Modelul se prezintă lent, în întregime, apoi pe secvențe, orientat în aceeași direcție cu elevul, ca gestul să fie văzut din unghiul în care va fi executat, și însoțit de aceleași cuvinte scurte de fiecare dată. Elevul repetă îndată după fiecare secvență. Mușu și Taflan indică pentru copiii care nu identifică culorile exerciții-joc predominant imitative, în plan acțional, iar construcțiile cu cuburi se execută după imitație, concomitent cu educatorul, apoi fără ajutor. Imitația este și una dintre condițiile în care se formulează obiectivul comportamental: în ce condiții execută elevul comportamentul, prin imitație, cu ajutor fizic sau verbal.

Fragmentarea operațiilor în secvențe mici și înlănțuirea lor

Procedeul înlănțuirii constă în împărțirea activității în secvențe mici, însușite într-o ordine fixă, ca într-un lanț. Lanțul este alcătuit din unități de învățare pe care fiecare copil le parcurge în ritmul lui, iar un pas nou se învață numai după ce pasul dinainte a fost bine însușit. Când copilul nu reușește în ordinea firească, se folosește înlănțuirea inversă: acțiunea se parcurge de la sfârșit către început. Profesorul face primii pași, iar elevul încheie acțiunea, ca să aibă de fiecare dată reușita finală. Mușu și Taflan dau ca exemplu îmbrăcarea, dezbrăcarea și încălțarea, deprinderi de viață cotidiană.

Procedeul pornește de la analiza sarcinii: comportamentul final se descompune în abilități simple și în obiective intermediare, adică în pași secvențiali, numiți și minicomportamente. Analiza de sarcină împarte sarcina într-o serie de etape de învățat de către elev, pornind de la nivelul lui inițial. În intervenție se trece de la un pas la altul, iar când apar dificultăți se reia de la pașii anteriori.

Procedeul răspunde particularităților elevului cu dizabilitate intelectuală: capacitatea redusă de analiză și de sinteză, atenția instabilă, memoria de scurtă durată și dificultatea de a urmări o instrucțiune lungă. Fiecare pas este însoțit de instrucțiune verbală scurtă, de gest sau de acțiune mimată, de semne cu rol de indiciu (o bucată de hârtie colorată pe partea din față a hainei, un ac de siguranță) și de recompensă.

Modelarea

Procedeul modelării se folosește cu elevii cu dizabilitate intelectuală moderată sau profundă și cu cei care au tulburări motorii accentuate, care nu reușesc să învețe secvențele unei activități chiar și după descompunerea ei în pași mici. Modelarea constă în formarea deprinderii prin antrenarea copilului să execute sarcina cu aproximație, cât mai aproape de normal, cu acceptarea faptului că el nu va ajunge la nivel optim. Terapeutul acordă el însuși sprijin în efectuarea sarcinii, sub formă de instrucțiuni și îndemnuri verbale, gesturi, acțiuni mimate și ajutor direct.

Tipurile de ajutor și estomparea

Mușu și Taflan descriu trei tipuri de ajutor pentru învățarea abilităților simple: ajutorul fizic, folosit în toate domeniile și mai ales la comportamentele motorii, ajutorul verbal, cu indicații formulate pe înțelesul elevului și fără exagerare, și ajutorul vizual, suport de care au nevoie cele mai multe intervenții. La toate trei se aplică procedeul estompării, reducerea treptată a ajutorului pe măsură ce elevul câștigă îndemânare: ghidare completă, atingere ușoară a cotului, gest indicat, apoi numai pictograma. Principiile învățării comportamentelor sunt:

• se accentuează răspunsurile corecte, nu cele incorecte, ca să se întărească asociația corectă;
• ajutorul se acordă atât cât este necesar;
• copilul este stimulat permanent, cu recompense, și fără pedepse;
• se dezvoltă abilități complementare, cooperarea, atenția și imitarea, ca obiective educative și condiții ale învățării.

Structurarea și organizarea spațio-temporală

Spațiul se percepe și se construiește în plan mintal din sesizarea pozițiilor, a direcțiilor, a distanțelor și a deplasărilor. Organizarea lui începe la nivel senzorio-motor, din percepțiile legate de acțiune, și se clădește pe cunoașterea schemei corporale proprii și a celei a partenerului, a pozițiilor obiectelor față de propria persoană și între ele și a noțiunilor topologice. Orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală stau la baza cunoașterii în primii ani de școală și sunt premisa învățării în orice domeniu. Tulburările lor se manifestă astfel: copilul ignoră termenii spațiali și temporali, percepe greșit pozițiile, duratele și succesiunile, percepe corect dar se orientează greșit, se orientează corect dar nu are memoria spațiului și a timpului, nu este capabil de reversibilitate.

Metodele de structurare spațio-temporală fac parte din terapia psihomotricității și din terapia cognitivă. Ele parcurg lateralitatea, schema corporală și structurile perceptiv-motrice de culoare, de formă, spațială și temporală, prin exerciții și jocuri: arătarea și denumirea părților propriului corp și ale partenerului, executarea de gesturi prin imitație și la comandă, așezarea obiectelor după poziții (sus, jos, în față, în spate, la stânga, la dreapta), continuarea unor șiruri de grafisme, ordonarea imaginilor unei povestiri în succesiune, folosirea noțiunilor temporale (înainte, după, ieri, azi, mâine). La copiii cu autism, Roșan așază structurarea mediului între programele pentru achiziția abilităților generale: structurarea temporală, prin eșalonarea evenimentelor în timp și precizarea etapelor unei activități, și structurarea spațială, prin informații despre organizarea mediului și raporturi care permit controlul asupra lui. Orarele individualizate vizualizate, pictogramele așezate în ordinea pașilor și locul fix de lucru sunt instrumentele acestei structurări.

Metodele de terapie comportamentală

Terapia comportamentală aplică principiile condiționării operante la formarea comportamentelor dorite și la reducerea celor nedorite. Relația dintre comportament și mediu se descrie prin trei componente: antecedentul, evenimentul care precede și declanșează comportamentul; comportamentul însuși; consecința, care urmează comportamentului și îl întărește sau îl slăbește. Roșan enumeră strategiile comportamentale folosite la comportamentele dificile: îmbunătățirea comportamentului dezirabil, reducerea comportamentului indezirabil, predarea unor abilități și prevenirea problemelor prin modificări ale mediului (strategii ecocomportamentale). După analiza funcțională a comportamentului-problemă se întocmește un plan comportamental pentru fiecare copil, aplicat consecvent la școală, acasă și în comunitate de toți cei implicați.

Analiza comportamentală aplicată (Applied Behavior Analysis, ABA) privește autismul strict comportamental. Comportamentele se împart în comportamente în exces (stereotipii, agresiune, automutilare, autostimulare) și comportamente deficitare (abilități de autoservire, abilități de joc, abilități sociale, limbaj, abilități academice). Scopul terapiei este să diminueze comportamentele în exces și să formeze, să dezvolte și să modeleze comportamentele deficitare. Terapia are două secțiuni, programele curente, în care copilul învață lucruri în mod aproape mecanic, și generalizarea, în care ce a învățat trece în viața obișnuită, și trei etape: pretratamentul, făcut de părinți, prin care se preia controlul asupra comportamentelor copilului; terapia propriu-zisă, cu programele ei; socializarea și integrarea în grădiniță sau în școală, cu un însoțitor (shadow), după șase luni până la doi ani de terapie. Metoda Lovaas, din care ABA s-a dezvoltat, se bazează pe învățarea prin încercări distincte și, așa cum este folosită astăzi, nu folosește pedepsele. Părinții sunt coterapeuți, iar programul de la domiciliu este baza intervenției.

Învățarea prin încercări distincte (Discrete Trial, DT) este metoda de predare de bază a multor intervenții comportamentale. Ea nu se confundă cu ABA. O încercare are patru părți și una opțională: stimulul discriminativ (SD), instrucțiunea sau semnalul la care copilul trebuie să răspundă; stimulul de sprijin (SP), sugestia sau modelul dat de profesor, opțional; răspunsul (R), comportamentul-țintă; stimulul de întărire (SR), recompensa; intervalul dintre încercări (ITI), pauza scurtă care arată că proba s-a încheiat. Instrucțiunile sunt simple și concrete, iar ciclul se reia de multe ori într-o zi și zile la rând, până la dobândirea abilității.

Comunicarea prin schimb de imagini

Comunicarea prin schimb de imagini (Picture Exchange Communication System, PECS) este un sistem de comunicare augmentativă mijlocită, dezvoltat în programul pentru autiști din Delaware, la început pentru preșcolarii cu autism, apoi extins la persoane de toate vârstele cu dificultăți de comunicare. Copiii sunt învățați să ofere partenerului de comunicare imaginea obiectului dorit în schimbul acelui obiect. Metoda nu cere materiale costisitoare și se poate folosi acasă, la școală și în oraș. Verza consemnează, după Cucuruz, că mulți copii au ajuns la vorbire în cel mult doi ani de folosire a sistemului, mai ales cei care foloseau între treizeci și o sută de imagini, și că, odată înțeles de ceilalți, copilul devine mai comunicativ și mai puțin agresiv.

Programele educațional-comportamentale pentru autism

Programa de examen numește programele Applied Behavior Analysis (ABA), Give me 5, Picture Exchange Communication System (PECS), Early Start Denver Model (ESDM), Parent-mediated Communication-focused Treatment (PACT), Learning Experiences, an Alternative Program for Preschoolers and Parents (LEAP), Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH) și Responsive Education and Prelinguistic Milieu Training (RPMT). Roșan descrie elementele comune ale programelor educațional-comportamentale, care și-au demonstrat eficacitatea în educația copiilor cu autism:

• principiile învățării structurate: structurarea mediului, ca să ajute copilul să dea sens lumii și să reducă stresul, structurarea predării, cu suport vizual, instrucțiuni clare, repetiție, rutine și sisteme alternative de comunicare, și individualizarea, prin planuri educaționale și orare individualizate;
• strategiile comportamentale pentru comportamentele-problemă, după analiza funcțională;
• suportul familial: informare, formarea părinților în strategiile de modificare comportamentală și în comunicarea alternativă, consiliere.

Programul TEACCH este un proiect educativ individualizat, destinat copiilor cu autism și cu alte tulburări de dezvoltare, condus de Schopler la departamentul de psihiatrie al Universității Carolina de Nord. Deosebirea față de intervenția lui Lovaas: la Lovaas, copilul trebuie să își depășească dificultățile ca să se adapteze la mediu; în TEACCH, copilului i se creează un mediu adaptat caracteristicilor autismului. Obiectivul este integrarea copilului în mediul lui natural și autonomia maximă, în familie, la școală și în comunitate. Programul are trei părți: favorizarea dezvoltării copilului, colaborarea dintre părinți și profesioniști și învățământul structurat. Învățământul structurat cere loc de lucru confortabil și constant, fără zgomot, moment fix al zilei, durată potrivită nivelului de atenție (între zece minute și o oră), încheierea sarcinii începute și evitarea prelungirii activității, ca copilul să nu învețe că opoziția pune capăt sarcinii. Pentru copiii care nu vorbesc se încurajează modurile alternative de comunicare: fotografii, imagini, limbajul semnelor, scrierea cuvintelor. Instruirea în grup este formatul standard.

Scenariile sociale

Scenariile sociale (istoriile sociale) au fost dezvoltate de Carol Gray, în 1991, la început ca să îi ajute pe copiii cu autism să înțeleagă regulile unui joc, apoi regulile sociale mai subtile. Metoda abordează deficitele teoriei minții, dificultatea de a înțelege percepțiile sociale ale altuia. Obiectivele ei sunt clarificarea așteptărilor sociale, înțelegerea problemelor din perspectiva persoanei cu autism, corectarea interpretărilor sociale greșite și oferirea unui ghid de conduită pentru situațiile sociale. Scenariul se scrie pentru situația problematică a fiecărui copil, cu trei tipuri de fraze: descriptive, de perspectivă și directive. El este citit de copil sau i se citește, de mai multe ori, înainte ca situația socială să fie întâlnită.

Metodele la elevii cu dizabilități auditive

Demutizarea

Demutizarea este, în surdopedagogie, însușirea limbajului verbal, mijlocul principal prin care se formează personalitatea copilului cu deficiență de auz. Ea presupune recepția vorbirii, prin labiolectură și prin mijloacele naturale și tehnice care amplifică auzul restant, și emisia vorbirii, articulația, legată de însușirea grafemelor. Demutizarea cuprinde trei laturi: latura fonetică a limbii, lexicul și structura gramaticală. Demutizarea își atinge scopul când limbajul ajunge instrument al gândirii. În sens restrâns, demutizarea înseamnă însușirea sistemului fonetic, a unui vocabular minim și a câtorva construcții gramaticale. În sens larg, ea se identifică cu educația permanentă, fiindcă persoana cu deficiență de auz întâlnește toată viața structuri și expresii noi.

Activitățile de demutizare se împart în activități-exerciții, organizate în context natural, în programul zilnic al copiilor, și activități de învățare în clasă.

Sistemele de educare a surzilor. Verza arată că principalele sisteme, oral, mimic, grafic și dactil, s-au interferat și s-au confruntat în timp.

• Metoda orală, numită și metoda germană, dezvoltată de Heinicke și impusă după Congresul de la Milano din 1880, învață copilul surd să vorbească la fel ca auzitorii, prin articulație, labiolectură și folosirea resturilor de auz. La noi, ea a înlocuit metoda mimică după 1880, iar îndrumarul lui Ionescu și Baican, din 1884, a marcat trecerea de la comunicarea mimico-gestuală la cea orală.
• Metoda gestuală, mimică sau manuală, numită și metoda franceză, dezvoltată de abatele de l’Épée, folosește limbajul mimico-gestual ca mijloc de instruire și de comunicare. Gallaudet a introdus-o în America.
• Sistemul dactil folosește dactilemele, pozițiile mâinii sau ale degetelor care reprezintă literele alfabetului. Numărul dactilemelor este identic cu cel al grafemelor, iar comunicarea prin dactileme este o formă precisă a limbajului verbal, a treia lui formă, pe lângă cea orală și cea scrisă. Dactilemele înlătură confuziile, mai ales la numele proprii și când ascultătorul nu cunoaște contextul. Zicov și Korsunskaia au propus însușirea comunicării prin dactileme timp de unul sau doi ani, urmată de demutizarea propriu-zisă.
• Metoda grafică folosește scrisul ca mijloc de însușire a limbii. Cuvântul se asociază cu obiectul, apoi se scrie și se articulează. Bell a susținut o abordare sintetică: copilul înțelege prin labiolectură cuvântul sau propoziția întreagă și o scrie înainte de a i se corecta pronunția.
• Comunicarea totală este abordarea care folosește deodată mai multe căi de comunicare, limbaj oral, scris, tactil, gesturi, limbaj mimico-gestual, dactileme, cued speech, PECS, și alege pentru fiecare persoană formele cele mai potrivite. Ea este o filozofie comunicațională, nu o metodă anume, și permite combinații folosite pe rând sau simultan. A apărut în anii 1970–1980, ca trecere de la oralismul pur spre o comunicare care valorizează componentele manuale. Asociația britanică a surzilor o definește ca abordarea metodologică care combină componente manuale, orale, scrise și auditiv-articulatorii. Dezbaterea actuală privește relația dintre comunicarea totală și bilingvism, învățarea limbajului mimico-gestual ca limbă maternă și a limbii vorbite ca a doua limbă.

Metodele ortofonice

Ortofonia este disciplina care se ocupă de emisia corectă a sunetelor și de vorbirea corectă. În instituțiile pentru copiii cu deficiență de auz, scopul ei este învățarea pronunției corecte, în vederea unei comunicări verbale inteligibile. Sarcinile ortofonice sunt:

• formarea și exersarea respirației verbale;
• exersarea organelor fonatorii și pregătirea lor pentru emisie;
• educarea sensibilității vibro-tactile și a interacțiunii analizatorilor;
• formarea vocii;
• emiterea sunetelor și automatizarea lor;
• corectarea pronunției greșite;
• coarticulația;
• elementele prozodice, ritmul, accentul și intonația;
• inteligibilitatea vorbirii.

La auzitor, vorbirea se însușește prin imitarea modelelor sonore: perceperea modelului acustic, transferarea lui în model motric, reproducerea și compararea cu modelul auditiv. La copilul surd nu există model acustic, de aceea copilul palpează laringele și își reglează mișcarea după modelul profesorului, apoi după indicațiile lui verbale și prin observarea mișcărilor organelor fonatorii. Se formează astfel legătura dintre modelul motric al vorbirii și imaginea labio-vizuală, iar imaginea labio-vizuală ajunge să declanșeze singură mișcările articulatorii. Feedbackul se realizează la început prin palparea organelor fonatorii și prin intuirea vibrațiilor.

Metodologia labiolecturii

Labiolectura este perceperea vorbirii pe cale vizuală, după mișcările organelor fonatoare care se văd și după fizionomia celui care vorbește, numită și citire labio-facială. Oléron a identificat trei moduri de receptare vizuală a vorbirii: receptarea ideo-vizuală, înainte de demutizare, când imaginea vizuală acționează direct asupra gândirii și permite înțelegerea globală a mesajului; recepția vizual-fonetică, în timpul demutizării, când impulsul vizual acționează asupra kinesteziei verbale; recepția ideo-vizual-fonetică, la surdul vorbitor, când impulsul vizual stimulează și gândirea, și kinesteziile verbale.

Fonemele au grad diferit de vizibilitate. Vocalele se percep mai bine decât consoanele, iar gradul de deschidere labială hotărăște identificarea. Cele douăzeci și șase de consoane formează, în ambianță fonetică optimă, unsprezece imagini labiale (p-b-m, f-v, ș-j, s-z-ț, t-d-n, l-r și grupurile ce-ge, ci-gi, che-ghe, chi-ghi, c-g), iar în ambianță nefavorabilă numai trei. Erorile de receptare sunt înlocuirile, adăugirile și omisiunile.