Specificul proiectării. Planul de intervenție personalizat

Ce este proiectarea didactică

Proiectarea didactică este, după Cucoș, procesul prin care profesorul fixează dinainte, în minte și pe hârtie, pașii pe care îi va parcurge ca să realizeze instruirea și educația; Gagné și Briggs îi spun design instrucțional, act de anticipare și de prefigurare a unui demers educațional, așa încât el să poată fi tradus în practică. Gherguț o descrie, pentru învățământul special, în același fel: demersul educațional este anticipat și prefigurat așa încât să poată fi pus în practică, în mai multe etape și pe mai multe niveluri. Argumentele ei (Cucoș): educația este un demers cu scop, prefigurat conștient până la lecție; este un act complex și de răspundere, care cere programare; finalitățile se ating gradual; actul didactic cere optimizare permanentă; proiectarea îl securizează pe profesor și înlătură improvizația.

După perioada la care se referă, proiectarea este de două feluri (Vlăsceanu, redat de Cucoș și de Gherguț):

• globală: pe un ciclu sau pe un an școlar, cu obiective, conținuturi și criterii largi; se concretizează în planurile de învățământ și în programe și dă cadrul proiectării eșalonate;
• eșalonată: programele de instruire ale unei discipline, pe trei planuri de timp: anul școlar, semestrul și ora școlară; ea revine profesorului.

Cucoș redă cei patru „timpi” ai proiectării după Vlăsceanu: analiza diagnostică (cât de pregătiți sunt elevii, în ce stadiu al dezvoltării se află, ce fel de clasă este, ce s-a lucrat înainte); prognoza, care se încheie cu alegerea unui proiect dintre mai multe variante; realizarea proiectului; evaluarea performanțelor elevilor și a activității, care deschide o nouă analiză diagnostică. Cristea, redat de Cucoș, deosebește modelul didacticist al proiectării (centrat pe conținuturi și pe predare, cu relații întâmplătoare între componente) de modelul curricular (centrat pe obiective, cu raporturi de interdependență între obiective, conținut, metodologie și evaluare, în spiritul unui învățământ formativ).

În învățământul special, analiza diagnostică are o pondere mult mai mare: proiectarea pornește de la evaluarea complexă a fiecărui elev, de la tipul și gradul dizabilității, de la planul de servicii și de la planul de intervenție personalizat, iar diferențierea și individualizarea nu sunt un adaos, ci substanța proiectării. Gherguț descrie etapele unei strategii de succes cu elevii cu dizabilități: evoluția fiecărui elev se urmărește în timp, prin înregistrarea randamentului; se identifică elevii care nu fac față programului; li se diagnostichează dificultățile (ce natură au, la ce discipline apar, cât interes are elevul, ce lacune); se caută cauzele; se proiectează un curriculum diferențiat și personalizat; procesul didactic este activ și formativ, cu evaluare formativă; se colaborează cu serviciile de sprijin, cu consilierea școlară și cu familia.

Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică este primul document al proiectării eșalonate: profesorul asociază competențele specifice și conținuturile programei cu timpul pe care îl socotește necesar, pe un an sau pe un semestru. Cucoș arată că proiectarea unei discipline pe an sau pe semestru este planificarea, eșalonată pe lecții și pe date, a predării materiei, după programa școlară, care dă capitolele, temele și subtemele cu numărul lor de ore. Pașii ei: asocierea competențelor specifice cu conținuturile; împărțirea în unități de învățare; stabilirea succesiunii unităților; alocarea timpului. Rubricile: unitatea de învățare, competențele specifice, conținuturile, numărul de ore, săptămâna, observațiile.

Pentru elevii cu dizabilități, planificarea are un specific:

• este precedată de evaluarea inițială a clasei și cuprinde specificații pentru grupele de nivel (inferior, mediu, avansat);
• timpul pe unitate este mai mare decât în învățământul de masă, iar ritmul este lent, cu reveniri; materialul se eșalonează liniar-concentric, cu consolidări în contexte variate (sistematizarea cere, la deficiența mintală, redundanță, după Gherguț);
• conținuturile se iau din programa specială sau adaptată, se simplifică și se descompun în pași mici; la observații se notează elevii care au plan de intervenție personalizat;
• rămâne orientativă: după evaluările intermediare, profesorul o reproiectează și reia unitățile neînsușite.

Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare este, după Cucoș, o structură didactică deschisă și flexibilă, supraordonată lecției: un sistem de lecții unitar tematic, care formează la elevi un comportament specific prin integrarea unor competențe, se desfășoară sistematic și continuu o perioadă de timp și se încheie cu evaluare. Proiectarea pe unități de învățare este o ipostază a macroproiectării: nu înlocuiește proiectul de lecție, ci îl completează; cere o viziune de ansamblu asupra conținuturilor și integrează metode, resurse și mijloace. Ea răspunde, în ordine, la întrebările: de ce voi face (competențele), ce voi face (conținuturile), cu ce voi face (resursele), cum voi face (activitățile de învățare), cât s-a realizat (evaluarea). Proiectul unității are rubricile: conținuturi (detalieri), competențe specifice, activități de învățare, resurse, evaluare.

În învățământul special, unitatea de învățare se construiește cel mai bine pe o temă din viața elevului („Toamna”, „Familia mea”, „La magazin”), care leagă disciplinele între ele și face transferul în locul elevului; activitățile de învățare se scriu pe niveluri, resursele cuprind materialul concret-intuitiv și mijloacele compensatorii, iar evaluarea de la sfârșitul unității este practică și pe niveluri.

Proiectul de lecție și de activitate educațional-terapeutică

Proiectul de lecție este, după Cucoș, documentul care ordonează secvențele unei ore, cu funcțiile lor; are caracter tehnic și normativ și poartă nume diferite: proiect de lecție, de tehnologie didactică, proiect pedagogic, scenariu didactic. Proiectarea unei lecții răspunde la patru întrebări (Jinga și Negreț, redate de Cucoș și de Gherguț):

• ce voi face?: obiectivele lecției; ce va ști și ce va ști să facă elevul, potrivirea cu programa și cu timpul;
• cu ce voi face?: resursele: conținutul învățării (informații, abilități, atitudini, valori), resursele psihologice (capacități de învățare, motivație), resursele materiale (spațiu, timp, mijloace) și procedurale (forma de organizare, metodele, gestionarea timpului); Gherguț cere ca partea informativă și partea formativă, inclusiv cea recuperativ-compensatorie, să stea în echilibru;
• cum voi face?: strategia didactică, adică un sistem coerent de forme, metode, materiale și mijloace, „cei trei M” (Cucoș), și scenariul didactic;
• cum voi ști dacă am realizat ce mi-am propus?: strategiile, metodele și tehnicile de evaluare, care pornesc de la obiectivele operaționale.

Gherguț redă și cadrul de întrebări al lui Miron Ionescu, pe etapele proiectare, realizare, evaluare, reglare: ce se urmărește; unde, cât timp, cu cine și pentru cine; cu ce; cum se va proceda; cum se va ști; cum s-a procedat (retrospectiva critică); ce rezultate au ieșit; ce urmează (strategii ameliorative, programe de recuperare și de compensare). Un proiect bun este adecvat situației concrete, operațional (descompus în secvențe), flexibil (primește idei apărute pe parcurs) și economic.

Structura proiectului didactic în învățământul special, după Gherguț:

• datele de identificare: disciplina, data, clasa, subiectul și tipul lecției, obiectivul fundamental;
• obiectivele operaționale, informativ-formative și compensator-recuperatorii, pe domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor;
• strategiile didactice: metode, materiale și mijloace;
• desfășurarea lecției, cu secvențele ei (momentul organizatoric și captarea atenției, anunțarea obiectivelor, verificarea cunoștințelor anterioare, prezentarea conținutului, obținerea performanței, feedbackul, evaluarea, consolidarea retenției și a transferului), cu obiectivele, conținutul și timpul, activitatea educatorului, activitatea elevilor, metodele și mijloacele, observațiile.

Tipurile de lecție și secvențele lor (Gherguț): lecția mixtă (moment organizatoric, verificarea cunoștințelor, pregătirea pentru noile cunoștințe, anunțarea temei și a obiectivelor într-o formă accesibilă, predarea și însușirea noului, fixarea, explicații pentru acasă); lecția în care se predau cunoștințe noi, cu structură mixtă la clasele mici; lecția în care se formează priceperi și deprinderi (precizarea temei, actualizarea cunoștințelor necesare, demonstrația sau execuția-model, antrenarea elevilor cu ajutor, realizarea independentă, aprecierea), cu variantele ei: deprinderi intelectuale, motrice sau tehnice, laborator, excursie, activitate independentă (terapia educațională), lecția practică (atelier, terapie ocupațională); lecția de recapitulare și sistematizare (plan de recapitulare anunțat dinainte, recapitulare pe plan, lucrări individuale, aprecieri, temă); lecția de evaluare; vizitele și excursiile; activitățile educativ-terapeutice.

Activitățile de terapie ocupațională și îndeletnicirile practice au, după Gherguț, o structură mai flexibilă: anunțarea obiectivului și intuirea globală a unui model (pornind de la o poveste, o imagine, un fragment muzical); prezentarea instrumentelor și a materialelor, cu grijă pentru vocabular; intuirea modelului pe părți; modalitățile de asamblare; activitatea independentă, cu ajutor individual; analiza și aprecierea, și pe parcurs. Activitățile mai ample se întind pe mai multe ore. Gherguț avertizează că tipologia lecțiilor nu este un șablon: practica trebuie să rămână deschisă la structuri noi, mai ales la copiii cu dizabilități.

Specificul proiectului de lecție în învățământul special, dincolo de structură: obiectivele sunt puține și pe niveluri; conținutul este descompus în pași mici; fiecare secvență are material concret; ritmul lasă timp reveniri; sarcinile sunt diferențiate pe grupe de nivel și pe elevi cu plan personalizat; evaluarea este formativă, la fiecare secvență; se prevede ce face profesorul de sprijin sau al doilea profesor; se prevăd pauzele și schimbările de activitate care mențin atenția.

Activitățile pe teme și adaptările curriculare

Activitățile de învățare pe teme, în interiorul unei discipline sau peste granițele disciplinelor, se proiectează pornind de la o temă de interes pentru elevi și adună în jurul ei competențe și conținuturi din una sau din mai multe discipline; ea se face în echipă, cu planificări corelate (Cucoș), și se proiectează ca o unitate de învățare tematică, cu activități în care disciplinele se succed sau se întrepătrund și cu o evaluare a competențelor transversale.

Adaptările curriculare pentru elevii integrați în învățământul de masă se proiectează în parteneriat: Ordinul MEC 5379/2004, redat de Verza, prevede că profesorul de sprijin sau itinerant face planul de intervenție personalizat și adaptarea curriculară împreună cu cadrele didactice de la clasă și evaluează cu echipa rezultatele. Adaptarea privește conținuturile, metodele, mijloacele și tehnicile de lucru (Verza) și se face prin extensiune, prin alegerea obiectivelor accesibile, prin accesibilizarea conținutului, prin metode intuitive și prin evaluare aplicativă (Popovici, în Verza). În proiectul de lecție al clasei obișnuite, adaptarea apare ca o coloană sau ca un rând în plus: ce face elevul integrat la fiecare secvență, cu ce material, cu ce sprijin și cum este evaluat. Gherguț adaugă că la disciplinele la care elevul integrat poate participa fără adaptări nu se fac programe adaptate, ci se diferențiază activitățile.

Planul de intervenție personalizat

Planul de intervenție personalizat este instrumentul prin care activitatea didactică și educațional-terapeutică pentru un elev cu dizabilități se proiectează și se aplică individual. Gherguț îl descrie ca document de planificare și de coordonare cu care se lucrează zi de zi, pe fiecare domeniu de intervenție, ca să se atingă obiectivele din planul de servicii personalizat: el precizează obiectivele imediate, activitățile, metodele și mijloacele, durata, formele de evaluare și de revizuire; îl întocmesc specialiștii împreună cu părinții, după ce au stabilit ce capacități, competențe, abilități și performanțe sociale are copilul. Față de planul de servicii personalizat, care fixează obiectivele generale și prioritățile pentru toate cerințele copilului, pe termen lung, și cere o echipă multidisciplinară, planul de intervenție are obiective pe termen mediu și scurt, un singur domeniu de dezvoltare sau de învățare, o durată mai scurtă și poate fi făcut de câțiva specialiști sau chiar de unul singur; cele două se completează. Programul educațional individualizat este forma folosită pentru elevii cu cerințe speciale din școala de masă: descrie cum accesează elevul curriculumul obișnuit, resursele adiționale, obiectivele și evaluarea.

Cuprinsul unui plan de intervenție personalizat:

• datele elevului și nivelul lui de dezvoltare, stabilit prin evaluarea inițială, pe domeniul vizat;
• obiectivele pe termen mediu și scurt, operaționalizate;
• activitățile și strategiile de intervenție, metodele și mijloacele;
• persoanele responsabile și rolul fiecăreia (profesorul clasei, profesorul de sprijin, logopedul, kinetoterapeutul, consilierul, familia);
• calendarul;
• criteriile și instrumentele de evaluare a progresului și termenele de revizuire.

Suportul lui este curriculumul adaptat; reușita lui depinde de cooperarea membrilor echipei, de continuarea acasă și de reevaluarea periodică, după care planul se corectează sau se încheie.

Echipa multidisciplinară

Proiectarea pentru elevul cu dizabilități este lucrarea unei echipe. Gherguț arată că planul de servicii se face de o echipă interdisciplinară, în care intră specialiști cu pregătire diferită, părinți și educatori, și care stabilește, după evaluarea complexă, finalitățile, cine răspunde de ce, termenele și un coordonator; între calitățile cerute personalului din școala pentru diversitate stă convingerea că educația integrată nu se poate face decât în echipă: psihopedagogi, profesori și educatori, profesori de sprijin, consilieri școlari, asistenți sociali. Echipa funcționează în trei momente:

• în proiectare: fiecare membru aduce evaluarea de pe domeniul lui, echipa stabilește obiectivele, adaptările și planul de intervenție, iar profesorul clasei le transpune în planificare și în proiectele de lecție;
• în organizare: se hotărăsc împreună forma de organizare, locul, orarul terapiilor față de lecții, materialele adaptate și echipamentele;
• în desfășurare: profesorul de sprijin lucrează în clasă alături de profesorul clasei, terapeuții continuă în cabinet cu același vocabular și aceleași obiective, familia reia acasă, iar evaluările fiecăruia se pun laolaltă și impun schimbări.

Verza subliniază că interdisciplinaritatea cere colaborarea profesorilor care predau la aceeași clasă, în echipe, iar Gherguț arată că învățarea interactivă favorizează predarea în echipă (team-teaching), cu includerea educatorilor specializați pe terapii și a profesorului de sprijin.

Proiectarea pentru clase cu două sau mai multe grupe de nivel

Gherguț arată că lucrul pe grupe de nivel, în aceeași clasă, răspunde faptului că elevii de aceeași vârstă nu au același potențial, aceleași interese și aceeași motivație, și că elevul trebuie să poată trece de la o grupă la alta când rezultatele o cer. Proiectarea pentru o astfel de clasă ține seama de patru probleme (Gherguț): constituirea grupelor (după criterii stabilite de educator sau, când nu e nevoie, după afinitățile elevilor); coordonarea activității pe obiectivele și conținuturile fiecărei grupe, cu feedback permanent; relația educator-elev (educatorul stimulează mai mult decât critică, sugerează mai mult decât corectează, propune mai mult decât impune și nu are aceleași cerințe față de toți); metodologia, mai intuitivă și mai concretă la grupele cu deficiențe intelectuale sau senzoriale mai mari.

În proiectul de lecție, grupele de nivel apar astfel: obiective operaționale formulate pe niveluri (același comportament cu reușită sau cu condiții diferite, ori comportamente diferite); momente comune (captarea atenției, prezentarea temei cu material intuitiv, jocul cu toată clasa) și momente pe grupe, în care o grupă lucrează independent pe fișe sau cu material, alta cu profesorul, alta cu profesorul de sprijin sau cu educatorul; sarcini pregătite dinainte pentru fiecare grupă; evaluare pe niveluri, cu criterii diferite. La școala specială, unde clasa are efectiv mic și adesea doi adulți, grupele de nivel sunt forma obișnuită de lucru; la clasa integrată, elevul cu dizabilități formează, de regulă, o grupă de nivel de unul singur sau împreună cu elevii cu dificultăți de învățare.

Apariții la examen

Arhiva are, de obicei, o singură variantă pentru fiecare an; celelalte variante ale aceluiași an pot să difere.