Specificul relației elev–profesor

Relația profesor–elev, mediere didactică

Relația dintre profesor și elev este, după Cucoș, modalitatea principală de mediere didactică, forma umană și subiectivă a ei: dincolo de conținuturile transmise, contează tipul de interacțiune care se statornicește între profesor și clasă și atitudinea profesorului față de grup și față de fiecare elev. Relația este o construcție reciprocă și dinamică, o „operă” comună, care se definitivează în timp și se adaptează la circumstanțe și la scopuri; ea nu se reduce la aspectul formal, reglementat de coduri deontologice. Raportul este asimetric (vârstă, experiență, statut, cultură), dar asimetria nu trebuie să devină prilej de depreciere a elevului sau de autoritarism; autoritatea, dimensiune pozitivă a educației, nu se impune, ci se câștigă și este atribuită de partenerii actului formativ.

Ionescu și Bocoș pun câmpul relațional între componentele procesului de învățământ: relațiile profesor-elevi și elev-elev alcătuiesc o componentă a câmpului educațional, iar școala, clasa și cercul de elevi devin un „laborator” de învățare socială, în care elevul își desfășoară prestația în fața celorlalți, îndeplinește roluri, capătă statusuri. De relația profesor-elev depind climatul activităților, atmosfera de muncă și răspunderea; ea cere apropiere și înțelegere fără familiarism, exigență fără severitate excesivă, autoritate fără enervare, echitate în apreciere, fără moralizare exagerată. Raporturile sunt interpersonale și, în același timp, mediate de colectivul clasei, care este martor al prestației elevului și cadru de coacțiune; rezultanta lor este climatul psihosocial al clasei.

Tipurile de relații

Cucoș deduce, după locul profesorului în conducerea proceselor educative, trei tipuri de relații:

• democratică: privilegiază cooperarea; elevul este o persoană autonomă, demnă, responsabilă de propria formare, un actor care se implică activ; profesorul creează situații de implicare, se lasă întrebat și interpelat, cultivă ideea că are și el de învățat de la elevi; raportul dintre directivitate și libertate este optim; profesorul nu se retrage, ci este completat de elevi;
• laisser-faire (permisivă): domină interesele și dorințele elevilor, iar profesorul se subordonează lor, ca simplu supraveghetor; se pornește de la ideea că dezvoltarea spre bine vine de la sine; disimetria e exagerată în favoarea elevului;
• autocratică (autoritară): profesorul este actantul aproape exclusiv; comunicarea este unidirecțională, el are întotdeauna dreptate, elevul este obiect inert, iar educația devine memorare mecanică, ascultare pasivă și conformism.

Relația democratică cere empatie: capacitatea profesorului de a se transpune în ființa elevului, de a intui procesualitatea lui cognitivă și afectivă, păstrând totuși distanța care permite răspunsuri raționale și eficiente (Cucoș). Cristea numește empatia pedagogică aptitudinea probată prin capacitatea de transpunere în situația elevului, antrenată în relația de comunicare.

Comunicarea pedagogică

Comunicarea pedagogică este, după Cucoș, un transfer complex, pe mai multe canale, de informații între două entități care își asumă simultan sau succesiv rolurile de emițător și de receptor, cu conținuturi dezirabile pentru procesul instructiv-educativ; ea presupune interacțiune de tip feedback și este mai largă decât informarea, care e numai o latură a ei. După Luminița Iacob, redată de Cucoș: actul comunicării unește informația cu dimensiunea relațională, care dă semnificație (un imperativ poate fi ordin, îndemn, sfat sau rugăminte, după relație); modelul interactiv înlocuiește modelul telegrafic, fiecare partener fiind și emițător, și receptor; codurile sunt multiple (cuvânt, sunet, gest, imagine, mișcare, distanță) și canalele multiple (vizual, auditiv, tactil); competența comunicativă este aptitudinală și dobândită, iar lipsa ei explică eșecul unor profesori bine pregătiți științific. Comunicarea poate fi ierarhică (unul emite, celălalt receptează, mesaj codat și previzibil) sau reciprocă (inițiativa aparține fiecăruia, mesaj mai puțin previzibil); comunicarea didactică le folosește pe amândouă. Profesorul face două lucruri deodată: vorbește și își urmărește elevii; dacă nu le citește la timp reacțiile și nu își schimbă conduita, activitatea se compromite.

Cristea descrie comunicarea pedagogică ca principiu: profesorul construiește un mesaj capabil să provoace reacția formativă a elevului, focalizat pe fiecare elev după particularitățile lui intelectuale, socioafective și psihomotorii, cu un „repertoriu comun” pe plan intelectual, afectiv și motivațional și cu perfecționare continuă prin conexiune inversă. Calitatea ei depinde de scopul activității, de personalitatea elevului, de cadrul concret, de personalitatea profesorului și de stilul educațional. Comunicarea verbală cere claritate și acuratețe, empatie și sinceritate, relaxare și angajare, folosirea vocii (înălțime, intensitate, timbru, dicție, ritm, pauză) și capacitatea de a asculta: încurajarea elevului, urmărirea ideilor, ascultarea critică, fără întreruperi și fără aprecieri pripite. Comunicarea nonverbală (expresia feței, gesturile, poziția, distanța, contactul vizual) și cea scrisă (fraze scurte, un singur gând într-un paragraf, cuvinte înțelese sigur de receptor) fac parte din aceeași artă, care este adaptarea permanentă a profesorului la context.

Relația în activitățile de grup și în cele individuale

În activitățile de grup, relația profesor-elev este mediată de grup. Gherguț arată că, în învățământul diferențiat pe grupe de nivel, rolul educatorului devine mai complex: el respectă viziunea și sentimentele fiecărui elev, stimulează mai mult decât critică, sugerează mai mult decât corectează, propune mai mult decât impune și se adaptează capacităților elevilor, fără să aibă față de toți aceleași cerințe. În învățarea prin cooperare, profesorul este perceput ca partener, nu ca autoritate inflexibilă, iar relațiile dintre elevi capătă încredere, comunicare, cooperare și intercunoaștere; argumentele metodelor activ-participative (diversitatea, permisiunea, respectul, valoarea, ascultarea activă, încrederea) descriu chiar relația care se construiește în grup. Profesorul organizează grupele, dă roluri, urmărește ca elevul cu dizabilități să nu rămână pasiv și să nu fie ținta respingerii, și intervine discret.