Abilitățile și deprinderile de preprofesionalizare și profesionalizare

Preprofesionalizare și profesionalizare

Profesionalizarea este pregătirea persoanei pentru a exercita o meserie: însușirea cunoștințelor, a deprinderilor și a atitudinilor cerute de un loc de muncă, încheiată cu o calificare. Preprofesionalizarea este etapa care o pregătește: formarea, încă din copilărie și din ciclul primar și gimnazial, a acelor abilități și deprinderi generale fără de care nicio meserie nu se poate învăța. Ea nu vizează o meserie anume, ci pe toate: motricitatea fină, coordonarea, rezistența la efort, respectarea unei succesiuni de operații, lucrul după model, atenția la sarcină, igiena, punctualitatea, cooperarea, atitudinea față de muncă.

La copilul cu dizabilități, cele două etape sunt mai lungi și mai legate una de alta decât la copilul obișnuit, din trei motive:

• deficiența încetinește sau împiedică formarea spontană a deprinderilor pe care ceilalți copii le învață privind și imitând;
• gama meseriilor accesibile este mai îngustă și depinde de tipul și gradul deficienței, deci alegerea trebuie pregătită din timp;
• la absolvire, tânărul cu dizabilități nu intră în concurență egală cu ceilalți pe piața muncii, așa că pregătirea trebuie să fie mai completă și mai practică.

Psihopedagogia specială pune pregătirea pentru muncă între obiectivele ei: Gherguț așază profesionalizarea în lanțul care merge de la depistare și diagnoză, prin terapie, recuperare și educație, la adaptare și integrare, și cere programe de profesionalizare potrivite cu cerințele pieței muncii, urmate de încadrarea în unități productive sau în ateliere protejate. Printre dificultățile persoanelor cu dizabilități, aceeași lucrare numește pe cele de ordin profesional: instruirea și pregătirea profesională, găsirea unui loc de muncă potrivit pregătirii, lipsa locurilor de muncă în condiții protejate.

Ce abilități și deprinderi se formează

Deprinderile care pregătesc meseria se grupează pe patru planuri.

Planul psihomotor

• schema corporală, lateralitatea, orientarea spațială și temporală;
• motricitatea grosieră (postură, echilibru, deplasare, ridicat și purtat) și motricitatea fină (apucare, pensă digitală, coordonare ochi-mână, precizie);
• gesturile manuale simple, în ordinea în care le prevede curriculumul pentru dizabilități severe și profunde: lipire, tăiere, înșiruire; apoi construirea și reproducerea după model; apoi producții proprii simple, cu operațiile învățate;
• rezistența la efort și ritmul de lucru.

Planul cognitiv

• înțelegerea sarcinii și a instrucțiunilor (verbale, în imagini, demonstrate);
• respectarea unei succesiuni de operații și controlul rezultatului la fiecare pas;
• cunoașterea materialelor, a uneltelor și a regulilor de siguranță;
• noțiunile de cantitate, măsură, timp și bani folosite în muncă.

Planul atitudinal

• perseverența, terminarea lucrului început, acceptarea corecturii;
• grija pentru unelte și pentru locul de muncă, ordinea și curățenia;
• respectarea programului și a regulilor;
• respectul pentru orice muncă, pe care Verza îl numește printre țintele orientării: copilul învață valoarea socială a fiecărei profesii, nu ierarhia dintre meserii „nobile” și „umile”.

Planul social

• lucrul în echipă, împărțirea rolurilor, cererea și oferirea de ajutor;
• comunicarea cu colegii și cu superiorul, inclusiv prin mijloace alternative la surzi sau la copiii fără limbaj oral;
• comportamentul civilizat în relațiile de muncă.

Aceste patru planuri se regăsesc în direcțiile pe care Gherguț, după Peggy Denton, le dă terapiei ocupaționale: responsabilitatea în situațiile de viață, autonomia și igiena, deprinderile de muncă, imaginea de sine și încrederea în sine, autocontrolul și expresivitatea, capacitățile cognitive, reacția la situațiile de viață, funcția neuromusculară, integrarea senzorială, relațiile cu ceilalți și acțiunea potrivită cu resursele și cu constrângerile mediului.

Prin ce activități se formează

Terapia ocupațională lucrează în trei domenii generale: deprinderile de viață cotidiană, capacitățile și aptitudinile pentru muncă, abilitățile pentru joc și timp liber. Dintre ele, activitățile de muncă sunt cele care pregătesc direct meseria. Gherguț le descrie ca toate formele de activitate productivă, plătite sau nu, care dau persoanei un statut și un rol în viața socială, echilibru psihic, încredere în sine și conștiința că rezultatul muncii ei este util comunității. La persoanele cu dizabilități, recuperarea are nevoie și de muncă și de profesionalizare, iar când integrarea profesională nu este posibilă, persoana rămâne în activități de ergoterapie. Un plan de terapie ocupațională pentru elevii cu CES cuprinde, la capitolul muncă, îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, întreținerea locuinței, gestionarea banilor și deprinderile de muncă din activități productive.

Ergoterapia este terapia prin muncă. Al. Popescu, citat de Gherguț, o definește ca terapie prin muncă remunerată și, unde se poate, autofinanțată, forma întâlnită în spitale și în centre de recuperare. În școlile speciale și profesionale, unde elevul nu este plătit, ergoterapia înseamnă altceva: pregătirea cât mai bună pentru integrarea profesională de mai târziu, cu alt sistem de recompense. În modelul lui C. Păunescu de terapie complexă recuperatorie integrată, ergoterapia are programe diferențiate după tipurile de activități practice.

Activitățile practice și orele de atelier din planul de învățământ special sunt cadrul școlar al preprofesionalizării. Gherguț le numește printre formele de organizare a învățământului special (lecția cu caracter practic, orele de atelier, activitățile de terapie ocupațională), iar Verza arată, pentru deficiența de intelect, că deprinderile se formează la atelier, pe lotul școlii și în autoservire. În gimnaziu, atelierul trece de la ergoterapie la preprofesionalizare: elevul lucrează materiale reale (lemn, textile, carton, lut), cu unelte reale, după fișe de operații în imagini, spre un produs finit.

Școala profesională specială și clasele de arte și meserii fac profesionalizarea propriu-zisă, pe meserii accesibile fiecărui tip de deficiență. Verza dă exemple din țară: pentru deficienții de auz, clase de confecții și tricotaje la București, calificări în tinichigerie, vopsitorie auto, cizmărie, frizerie, faianțer și zugrav; pentru deficienții de auz și de intelect, la Cluj-Napoca, lucrător în tâmplărie, în tricotaje-confecții, în estetica corpului, în alimentație, finisor și instalator în construcții, lăcătușerie; pentru nevăzători și ambliopi, școli de arte și meserii cu cartonaj, perii și mături, tapițerie, mase plastice, industrie alimentară, iar în liceu profiluri teoretice, sanitar (fizioterapie, asistență medicală), horticol, turism și tehnologic.

Centrele de zi și serviciile de tranziție continuă pregătirea după școală. Popovici arată că centrele de zi pentru îngrijire și recuperare asigură, pe lângă terapii și educație, formarea și pregătirea pentru un viitor loc de muncă, iar planul de servicii pentru persoanele cu dizabilități trebuie să facă legătura, pe parcursul școlii, între activitățile de educație, activitățile de profesionalizare și ocupațiile viitoare, printr-o evaluare a maturizării profesionale.

Pregătirea pe tipuri de dizabilitate

Dizabilitatea intelectuală. Deprinderile se formează încet, prin multe repetări, în pași mici și în situații concrete. Verza, după I. D. Radu, arată că persoanele cu debilitate mintală ajung să se autoservească, să se miște coordonat și să muncească, ceea ce le dă o independență relativă și șansa de a învăța și a practica meserii accesibile, deci și o oarecare independență economică; din cauza criticismului redus al gândirii, ele au nevoie de îndrumare și după școală, inclusiv în relațiile de muncă. Persoanele cu deficiență severă își formează unele deprinderi motorii de autoservire și devin capabile de munci simple, ușoare și supravegheate, rămânând parțial dependente. Gherguț observă că, la absolvirea gimnaziului, solicitările depășesc mult capacitatea acestor elevi de a folosi gândirea formală, iar calificarea și integrarea prin muncă depășesc limitele ergoterapiei de până atunci; pregătirea profesională actuală a lor este socotită ineficientă, pentru că nu răspunde nici nevoilor absolvenților, nici pieței muncii, unde ei nu pot concura cu absolvenții școlilor profesionale obișnuite.

Deficiența de auz. Meseriile accesibile sunt astăzi mult mai multe și cer o calificare mai înaltă decât în trecut; în țările industrializate contraindicațiile sunt puține, iar mijloacele de comunicare (mesaje text, servicii de releu) au deschis ocupații noi. Pregătirea cuprinde, pe lângă meserie, comunicarea la locul de muncă (limbaj verbal, mimico-gestual, scris) și înțelegerea instrucțiunilor.

Deficiența de vedere. Verza amintește lista lui Zemțova de meserii accesibile (strungar, frezor, filator, tâmplar, tapițer, plăpumar, confecționer de perii, telefonist, maseur, asistent medical, acordor de instrumente, tipograf) și meseriile tradiționale, maseur și muzician sau acordor, la care se adaugă profesiile din informatică și din tehnologiile de acces la informație. Deși se cunosc în jur de 500 de meserii accesibile, nevăzătorii sunt pregătiți pentru un număr mic dintre ele. Exercitarea meseriei nu trebuie să agraveze deficiența; ea folosește restanțele vizuale și, mai ales, ceilalți analizatori antrenați compensator.

Deficiențele neuromotorii. Pregătirea ține de posibilitățile de mișcare și de tehnologiile asistive; ea începe cu adaptarea posturii și a uneltelor și cu formarea gesturilor posibile.

Limitele pregătirii profesionale din școala specială și soluțiile

Gherguț descrie situația absolvenților cu dizabilități mintale: mulți ajung șomeri sau lucrează în alte domenii decât cel pentru care s-au pregătit. Soluțiile propuse:

• pe lângă atelierele protejate clasice, cuprinderea acestor elevi în școlile obișnuite de ucenici, unde învață o meserie căutată pe piață;
• angajarea în unități productive ale unor asociații de tip familial, făcute chiar de familiile absolvenților, sau în ateliere meșteșugărești mici, ajutate cu facilități fiscale și de desfacere și cu sprijinul logistic al comunității;
• supravegherea și îndrumarea absolvenților de către părinți, tutori sau persoane împuternicite de comunitate, fiindcă ei nu au experiență în relațiile sociale și antreprenoriale.

Popovici așază profesionalizarea în domenii diverse, cu profesii și posturi accesibile persoanelor cu handicap, în integrarea fizică, primul nivel al integrării, și amintește, între recomandările internaționale, legarea programelor de educație specială de forme de maturizare vocațională, reabilitare profesională și formare profesională în vederea angajării, precum și organizarea de ateliere protejate pentru adulții cu handicap mintal.

Apariții la examen