Practici noi în organizarea curriculumului

De ce se schimbă organizarea curriculumului

Organizarea clasică a conținutului, pe discipline separate, are, după Cucoș, dezavantajul că obișnuiește elevul să perceapă realitatea secvențial și insular, deși ea este unică și continuă. Ionescu și Bocoș arată că noua cultură curriculară, formată după 1994, pune accent pe formarea capacităților, competențelor și atitudinilor, pe centrarea pe elev, pe viziunea inter- și transdisciplinară, pe parcursuri diferențiate și individualizate și pe legarea curriculumului de evaluare. Din aceste direcții au ieșit practicile noi cerute de programă: interdisciplinaritatea, modularitatea, curriculumul diferențiat și curriculumul adaptat. La elevii cu dizabilități, ele nu sunt un lux, ci o nevoie: acești elevi transferă greu ce au învățat de la o disciplină la alta, au ritmuri și niveluri foarte diferite și au nevoie de conținuturi legate de viață.

Interdisciplinaritatea și nivelurile integrării

Ciolan pornește de la argumentele integrării curriculare: acoperirea rupturilor dintre discipline, sinergia câmpurilor disciplinare, construirea unor structuri mentale flexibile și, mai ales, rezolvarea de probleme, fiindcă problemele vieții nu sunt împărțite pe discipline. Nivelurile integrării arată cât de adânc se integrează; Ciolan le așază pe trepte:

Monodisciplinaritatea (intradisciplinaritatea) este centrată pe disciplina independentă. Chiar și aici există integrare, în două feluri: inserția unui fragment în structura disciplinei (un text nou care lămurește o temă) și armonizarea unor fragmente ale aceleiași discipline, aparent independente, pentru a înțelege mai bine un subiect (la geografie, circuitul apei, poluarea și apele curgătoare, puse împreună). Integrarea poate fi orizontală (conținuturi de la același nivel) sau verticală (conținuturi din ani diferiți). O activitate de învățare intradisciplinară leagă, într-o singură disciplină, teme sau deprinderi care în programă stau separat.

Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea): o temă dintr-un domeniu este privită din perspectiva mai multor discipline, care rămân independente și își păstrează structura (ploile acide, la fizică, chimie, geografie, ecologie). Este o juxtapunere, o corelare a eforturilor, nu o integrare propriu-zisă; avantajele ei sunt confortul profesorilor, planificările corelate și legăturile pe care elevii le fac între conținuturi. Ciolan deosebește integrarea complementară (între discipline înrudite, din aceeași arie) de integrarea paralelă (între discipline neînrudite). Cucoș, după alți autori, tratează multidisciplinaritatea ca simplă juxtapunere și pluridisciplinaritatea ca integrare mai accentuată, cu comunicare simetrică între paradigme.

Interdisciplinaritatea presupune intersectarea ariilor disciplinare: limitele stricte ale disciplinelor sunt ignorate, se caută teme comune care duc la obiective de învățare de ordin înalt (luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, metodele de învățare), iar principiul organizator nu mai este conținutul, ci competențele transversale sau competențele-cheie. Conceptele și metodele mai multor discipline lucrează împreună asupra aceleiași teme și trec de la o disciplină la alta. Cucoș o definește ca formă a cooperării între discipline diferite asupra unei probleme a cărei complexitate cere combinarea mai multor puncte de vedere; în învățământ, ea înseamnă conexiuni între limbaje explicative și operații, ca să scadă diferențele dintre disciplinele clasice. Ciolan distinge interdisciplinaritatea centripetă (disciplinele folosite împreună pentru a explora o temă sau a forma o competență) de cea centrifugă (accentul pe achizițiile integrate ale elevului); Nicolescu, citat de Ciolan, distinge gradul aplicativ, epistemologic și generator de discipline noi. Cucoș arată căile prin care interdisciplinaritatea intră în școală (Văideanu): la nivelul autorilor de planuri, programe și manuale; la nivelul profesorilor, în predare și evaluare, cu programele neschimbate; prin activitățile nonformale. După cât intervine profesorul, ea rămâne la corelațiile minime pe care le cer programele sau ajunge la conexiuni sistematice, lucrate în echipă (proiecte de lecții și planificări făcute împreună). Verza adaugă că interdisciplinaritatea cere colaborarea profesorilor care predau la aceeași clasă, în echipe.

Transdisciplinaritatea este întrepătrunderea mai multor discipline până la fuziune, cu posibilitatea unei discipline sau a unui domeniu nou (Cucoș; Petrescu și Pop). Abordarea transdisciplinară este centrată pe lumea reală, pe problemele vieții cotidiene, și pe demersurile elevului, nu pe discipline; Petrescu și Pop arată că ea formează competențe transferabile (a învăța să înveți, competențe sociale, metodologice), este participativă, potrivită oricărui nivel de abilitate și oricărui stil de învățare, și cere stiluri active de predare; temele transdisciplinare se pot folosi ca extindere la discipline, la orele de consiliere, în activități extracurriculare sau ca opțional.

Pentru elevii cu dizabilități, Gherguț observă că metodele activ-participative operaționalizează ideile de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate și favorizează predarea în echipă. Verza susține curriculumul integrat, în care conținuturile și competențele unor discipline distincte sunt corelate ca învățarea să devină experiențială, centrată pe problemele vieții; argumentele: perspective multiple, legături mai ușor de văzut între idei, transfer din plan cognitiv în plan acțional, gândire flexibilă (greu de obținut la deficiența mintală, din cauza rigidității gândirii), raportarea la experiența elevului, cooperarea, motivația. Un exemplu de temă interdisciplinară din aceeași sursă, „Ursul brun”, la ciclul primar: legende și cărți despre urși (limbă și comunicare), mărime, greutate, durată de viață și număr (matematică), decupaje și picturi (arte), cântece (muzică), habitat (cunoașterea mediului). În învățământul special, temele („Toamna”, „La magazin”, „Ziua mea”) leagă citirea, scrierea și comunicarea, matematica, cunoașterea mediului, abilitățile practice și autonomia personală, iar tema comună face în locul elevului transferul pe care el nu îl face singur.

Modularitatea

Învățământul modular structurează conținuturile în moduli didactici: blocuri delimitate de cunoștințe, de situații didactice, de activități și de mijloace de învățământ, croite pe cerințele unei grupe sau ale unei clase (Cucoș). Scopul lui este flexibilitatea conținuturilor după interesele, capacitățile și particularitățile psihice ale elevilor. Modulii pot diferi ca dificultate, nivel și ritm: pentru elevii care întâmpină dificultăți se fac moduli de recuperare, pentru elevii buni moduli de explicații suplimentare; elevul parcurge modulul cu ajutorul profesorului, este evaluat la sfârșit, iar în caz de nereușită primește un modul inferior sau complementar. Învățământul modular nu renunță la programul comun de discipline fundamentale; modulii se construiesc pentru grupuri de discipline, ca sinteze noi, și se pot înlănțui. Temeiul lui este holismul: o totalitate informațională concepută ca unitate.