Operaționalizarea obiectivelor educaționale

Ce este operaționalizarea

Obiectivele educaționale se așază pe niveluri de generalitate: finalitățile sistemului (idealul, scopurile), obiectivele generale ale disciplinei (competențele generale), obiectivele specifice ale unui an de studiu (competențele specifice) și obiectivele concrete ale unei lecții. Operaționalizarea este, după Ionescu și Bocoș, drumul de la scopuri la obiective specifice și de la acestea la obiective concrete, exprimate prin comportamente cognitive sau psihomotorii pe care profesorul le poate observa direct și măsura. La Mager, Miles, Miller și Kibler, obiectivul operațional este obiectivul definit concret, printr-un comportament observabil și măsurabil, care arată limpede ce performanță va obține elevul, deci ce va fi evaluat, după criterii precise. Cristea le numește obiective concrete și arată că operaționalizarea are două acțiuni: deducerea obiectivelor concrete din cele generale și specifice ale programei, și prezentarea lor ca sarcini didactice pe care elevul le realizează în lecție, sub forma obiectivelor de conținut (prioritar informative) și a obiectivelor psihologice (prioritar formative).

Operaționalizarea are două laturi (Ionescu și Bocoș): transpunerea obiectivului în acțiuni, operații și manifestări direct observabile, ceea ce cere secvențierea lui analitică, și formularea lui „tehnică”, cu ajutorul verbelor de acțiune. Ea se face mai ușor la disciplinele cu structuri algoritmice (matematică, fizică, gramatică) și mai greu la cele umaniste și sociale; de aceea D’Hainaut o concepe mai larg, ca precizare a activităților mintale, afective și psihomotorii prin care elevul înaintează și a situațiilor în care le exersează. Obiectivele operaționale nu au sens decât ca părți ale unor scopuri mai generale, din care se derivă; ele sunt veriga dintre intenție și acțiune.

Criteriile și tehnicile operaționalizării

Bârzea, redat de Ionescu și Bocoș, reține trei criterii ale unui obiectiv operațional:

• modificarea calitativă: obiectivul descrie o schimbare a capacităților elevului (un concept nou, un algoritm, o operație a gândirii), nu numai o creștere cantitativă;
• condițiile de realizare: obiectivul precizează situația de învățare în care se formează performanța și condițiile în care va fi evaluată (suportul, materialele, ajutorul);
• reușita: obiectivul precizează nivelul realizării, prin parametri ca prezența sau absența unei capacități, timpul, erorile admise, concordanța cu un standard, numărul de încercări, caracteristicile produsului; se indică nivelul minim de performanță acceptat.

Tehnica lui Mager cere: denumirea comportamentului observabil; enunțarea condițiilor în care elevii îl exersează și îl demonstrează; criteriul de reușită, nivelul de performanță acceptabil. Tehnica lui Miller: verbul de acțiune care desemnează comportamentul; indicatorul și controlul; indicația de răspuns corect. Hameline cere ca obiectivul să fie enunțat precis, fără echivoc, să descrie o activitate a elevului identificabilă printr-un comportament observabil, să menționeze condițiile și să indice nivelul de exigență și criteriile de evaluare. Cucoș rezumă cei trei pași ai lui Mager: identificarea performanței finale, descrierea condiției esențiale în care se produce comportamentul, descrierea nivelului de performanță. Reușita minimală poate privi limita de timp, limita numerică (numărul sau procentul de conduite) și limita de exactitate.

Cucoș dă un algoritm interogativ pentru formularea unui obiectiv: cine produce comportamentul (elevul); ce comportament observabil dovedește atingerea obiectivului; care este produsul sau performanța; în ce condiții are loc comportamentul; după ce criterii produsul este socotit satisfăcător. Verbe de acțiune sunt, de exemplu: a identifica, a recunoaște, a distinge, a aplica, a utiliza, a rezolva, a produce, a reda, a propune. Cristea corelează, după Gagné, categoriile de obiective de conținut cu verbele care le confirmă: deprinderea intelectuală (discriminează, identifică, clasifică, demonstrează, generează), strategia cognitivă (elaborează, rezolvă, inventează probleme), informația verbală (enunță, definește, raportează), deprinderea motorie (execută) și atitudinea cognitivă (alege).

Regulile și greșelile de formulare

Regulile după Vlăsceanu, redate de Cucoș și de Gherguț:

• obiectivul spune ce se schimbă la elev în urma instruirii, nu ce face profesorul;
• se formulează în termeni comportamentali expliciți, cu verbe de acțiune;
• fiecare obiectiv vizează o operație singulară, nu o mulțime de operații, ca să poată fi măsurat și evaluat;
• se exprimă în cât mai puține cuvinte;
• obiectivele sunt integrate și derivabile logic, în legătură cu logica conținutului și a situațiilor de instruire.

Cucoș adaugă: obiectivele nu se repetă prin reformulări, sunt unice, congruente logic și valide axiologic. Greșelile cele mai dese (după Ionescu, în Cucoș): confundarea obiectivelor cu programa, adică cu temele de însușit; confundarea obiectivului cu ce are de gând să facă profesorul; includerea mai multor obiective într-un singur enunț; formularea în termeni de proces (ce face elevul ca să ajungă la rezultat) în loc de produs (ce demonstrează că știe să facă). Gagné, citat de Cucoș, cere ca scopul unei lecții să privească ce va ști elevul după lecție, nu ce face în timpul ei, și rezultatele imediate, nu realizările îndepărtate. Ionescu și Bocoș adaugă că verbele se aleg pentru acțiuni observabile, nu pentru procese psihice interne (a înțelege, a ști, a simți), care nu se pot observa și evalua precis.

Limitele. Cucoș arată că nu orice comportament se lasă operaționalizat: procesele afective nu se pot observa și măsura întotdeauna, unele comportamente nu pot fi anticipate, iar la disciplinele care cultivă creativitatea, atitudinile și convingerile posibilitățile scad. Pentru domeniul afectiv, taxonomia lui Krathwohl și Bloom (receptarea, răspunsul, valorizarea, organizarea, caracterizarea printr-o valoare) rămâne mai mult orientativă. Capcanele operaționalizării: ordonarea pe axa simplu-complex nu e bună pentru toți elevii; obiectivele pot deveni acaparatoare și pot acoperi finalitățile mai largi; operaționalizarea excesivă atomizează comportamentele până își pierd relevanța; exactitatea poate artificializa procesul; se pot uita rezultatele neașteptate ale învățării, uneori foarte relevante. Ionescu și Bocoș arată la ce folosește ea: organizează și reglează procesul, anticipează rezultatele și face posibilă evaluarea; dintr-o operaționalizare corectă se pot construi teste eficiente și se poate face evaluarea formativă.