Curriculum, evaluare și învățarea calculului matematic

A. Definirea celor două concepte

Curriculumul diferențiat este oferta educațională ce constă dintr-un pachet de discipline cu alocări orare asociate, diferențiate pe profiluri și specializări, care sunt efectuate în mod obligatoriu. Apare la nivelul liceului, unde deosebește parcursul unei specializări de al alteia, și nu se confundă cu diferențierea instruirii la clasă, care privește modul de lucru cu fiecare elev.

Programa școlară este principalul document școlar de tip reglator care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională propusă spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru. Cuprinde nota de prezentare, competențele generale, competențele specifice însoțite de exemple de activități de învățare, conținuturile și sugestiile metodologice. Respectarea ei este obligatorie: profesorul are libertatea de a alege metodele, ordinea și exemplele, nu de a schimba competențele care trebuie formate.

B. Două diferențe între CDȘ de aprofundare și opționalul ca disciplină nouă

1. Competențele specifice. Curriculumul de tip aprofundare are aceleași competențe specifice ca și cele ale programei de trunchi comun; orele suplimentare se folosesc pentru reluarea și consolidarea lor, la elevii care n-au atins nivelul minimal. Curriculumul de tip opțional, ca disciplină nouă are competențe specifice noi, diferite de cele ale programelor de trunchi comun, cuprinse într-o programă elaborată în școală și aprobată potrivit reglementărilor.

2. Notarea și rubrica din catalog. La aprofundare, notele se trec în aceeași rubrică din catalog ca și disciplina de trunchi comun pe care o aprofundează. La opționalul ca disciplină nouă, în catalog se deschide o rubrică nouă, distinctă, fiind vorba de altă disciplină.

C. Competențele specifice și conținuturile

Competențele specifice sunt competențe derivate din competențele generale ale disciplinei și reprezintă etape în dobândirea acestora. Se formează pe parcursul unui an de studiu, se codifică prin raportare la competența generală din care provin (1.1, 1.2, 2.1) și sunt formulate astfel încât să fie observabile și evaluabile: printr-un verb care numește acțiunea elevului, urmat de conținutul asupra căruia acțiunea se exercită. În programă, fiecărei competențe specifice îi sunt asociate exemple de activități de învățare, care propun modalități de organizare a activității în clasă, fără să fie obligatorii. Competențele specifice sunt reperul întregii proiectări: din ele se derivă obiectivele lecției și după ele se construiește evaluarea.

Conținuturile sunt mijloacele prin care se urmărește formarea competențelor specifice, adică baza de operare a învățării: noțiunile, temele, faptele și procedurile cu care lucrează elevul. Sunt organizate pe domenii de conținut și nu constituie un scop în sine — programa nu cere ca elevul să știe conținutul, ci ca el să poată face ceva cu el. De aici vine libertatea profesorului de a alege ordinea parcurgerii, exemplele și ponderea fiecărei teme. În învățământul special, conținuturile se selectează și se adaptează după nivelul real al elevului și după obiectivele din programul lui de intervenție personalizat, competențele specifice rămânând reperul către care se lucrează.

D. Validitatea instrumentelor de evaluare

Validitatea instrumentelor de evaluare constă în acuratețea cu care testul respectiv măsoară ceea ce își propune să măsoare. Un instrument este valid atunci când rezultatul obținut de elev reflectă tocmai competența vizată, nu alta.

Se verifică sub mai multe forme: validitatea de conținut, dacă itemii acoperă echilibrat materia și competențele evaluate; validitatea de construct, dacă testul măsoară într-adevăr însușirea psihică pe care pretinde că o măsoară; validitatea concurentă și cea predictivă, dacă rezultatele se potrivesc cu alte măsurători ale aceleiași competențe, respectiv dacă prevăd rezultatele viitoare.

În activitatea cu elevii cu dizabilități, validitatea este pusă în primejdie de un fapt care se trece ușor cu vederea. Un test dat în scris unui elev cu disgrafie măsoară scrisul; unul formulat într-un limbaj greu accesibil unui elev cu dizabilitate mintală măsoară înțelegerea enunțului. În niciunul dintre cazuri nu se măsoară competența urmărită. Adaptarea instrumentului (enunț simplificat, suport vizual, răspuns oral, timp suplimentar) nu scade validitatea, ci o apără. Validitatea nu se confundă cu fidelitatea, care privește constanța rezultatelor la aplicări repetate: un test poate fi fidel, adică dă de fiecare dată același rezultat, și totuși nevalid, dacă măsoară de fiecare dată altceva decât trebuie.

E. Strategia de învățare a calculului matematic la elevii cu dizabilitate mintală

Firul întregii strategii este trecerea, în pași mărunți, de la concret (acțiunea cu obiecte) la semiconcret (imaginea) și abia apoi la abstract (simbolul scris). La acești elevi, gândirea rămâne legată de acțiunea nemijlocită cu obiectele, iar noțiunea matematică se formează prin manipulare urmată de verbalizare, nu prin explicație verbală. Fiecare treaptă se consolidează înainte de trecerea la următoarea, iar întoarcerea la material concret este un procedeu de lucru, nu un eșec.