Tulburările de limbaj și tulburările specifice de învățare

a. Definirea celor cinci concepte

Dezvoltarea este procesul de transformare a organismului și a psihicului de-a lungul vieții, prin care se trece de la structuri simple la structuri tot mai complexe. Ea se realizează prin acumulări cantitative continue, urmate de salturi calitative, și cuprinde trei planuri legate între ele: dezvoltarea biologică, dezvoltarea psihică și dezvoltarea socială. Dezvoltarea nu se produce de la sine, ci sub acțiunea a trei factori — ereditatea, mediul și educația.

Învățarea este activitatea prin care persoana își însușește informații, deprinderi, atitudini și moduri de acțiune, având ca rezultat o modificare relativ stabilă a comportamentului, dobândită pe baza experienței proprii. Spre deosebire de maturizare, schimbarea provine din exercițiu și din interacțiunea cu mediul, nu din creșterea firească a organismului.

Dizabilitatea este termenul generic care acoperă deficiențele, limitările de activitate și restricțiile de participare ale unei persoane. Ea nu se află în întregime în persoană, ci rezultă din interacțiunea dintre starea de sănătate a acesteia și barierele mediului fizic, de comunicare și de atitudine care o împiedică să participe la viața comunității în condiții de egalitate cu ceilalți.

Deficiența este pierderea, anomalia sau dereglarea unei structuri ori a unei funcții anatomice, fiziologice sau psihice. Ea se situează la nivelul organului sau al funcției — o pierdere de auz, o malformație a aparatului fonoarticulator, un coeficient de inteligență scăzut — și constituie punctul de plecare al dizabilității, fără a se confunda cu ea.

Compensarea este procesul de restructurare prin care funcțiile afectate sunt suplinite, total sau parțial, de funcțiile rămase nealterate, astfel încât persoana își reface echilibrul cu mediul. Ea se sprijină pe plasticitatea sistemului nervos și are două forme: compensarea spontană, care apare de la sine, și compensarea dirijată, organizată prin intervenție psihopedagogică — cea care interesează școala.

b. Patru tipuri de tulburări de limbaj

Clasificarea folosită în logopedia românească reunește criteriile anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic și psihologic într-un singur ansamblu, din care rezultă următoarele categorii:

1. Tulburările de pronunție sau de articulație — dislalia, rinolalia și dizartria, în care sunt afectate emiterea și articularea sunetelor.
2. Tulburările de ritm și de fluență a vorbirii — bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia și tumultus sermonis, în care este perturbată curgerea vorbirii.
3. Tulburările de voce — afonia, disfonia și fonastenia, care privesc intensitatea, înălțimea și timbrul vocii.
4. Tulburările limbajului citit-scris — dislexia și disgrafia, alexia și agrafia, care apar la trecerea limbajului în formă grafică.

c. O caracteristică a tulburărilor de limbaj la elevii cu dizabilități și/sau CES

Caracteristica prezentată: caracterul polimorf și persistent al tulburării.

La elevii și tinerii cu dizabilități, tulburarea de limbaj apare rareori singură. Ea se manifestă de obicei ca un tablou complex, în care se asociază mai multe tulburări deodată: sunete pronunțate greșit, vocabular sărac, structuri gramaticale simplificate, ritm neregulat și dificultăți la citit și la scris. Motivul este că limbajul nu se sprijină pe el însuși, ci pe întreaga dezvoltare psihică — pe percepție, pe atenție, pe memorie și pe gândire —, iar atunci când acestea sunt afectate, întârzierea se răsfrânge asupra tuturor laturilor limbajului în același timp. La elevul cu dizabilitate mintală se adaugă decalajul dintre limbajul impresiv și cel expresiv: înțelege mai mult decât poate exprima. La elevul cu dizabilitate de auz, tulburarea cuprinde deopotrivă pronunția, vocea și structura frazei. Aceste tulburări sunt totodată mai stabile decât la ceilalți elevi: nu se resorb de la sine odată cu vârsta, se fixează ca deprinderi greșite și cer o intervenție logopedică sistematică, de durată, cu exerciții repetate și cu pași mărunți. Consecința pedagogică este că profesorul nu poate aștepta corectarea spontană și nici nu poate lucra asupra unui singur sunet izolat, ci trebuie să acționeze simultan asupra respirației, auzului fonematic, motricității aparatului fonoarticulator și vocabularului.

d. Specificul etapei pregătitoare din terapia tulburărilor de pronunție

Demersul terapeutic de recuperare a tulburărilor de pronunție parcurge trei etape: etapa pregătitoare, etapa emiterii și consolidării sunetului și etapa introducerii sunetului în vorbirea curentă. Prima nu se ocupă încă de sunetul afectat, ci de condițiile fără de care acesta nu poate fi emis corect — acesta este specificul ei.

Se lucrează asupra funcțiilor, nu asupra sunetului. În etapa pregătitoare nu i se cere elevului să pronunțe sunetul deficitar. I se formează în schimb mecanismele care fac pronunția posibilă, pentru că un sunet emis pe o bază nepregătită se fixează greșit și trebuie apoi dezvățat.

Conținutul etapei. Ea cuprinde patru direcții de lucru, desfășurate în paralel, în ședințe scurte și repetate:

1. Educarea respirației. Se formează respirația diafragmatică și se prelungește expirul, întâi neverbal — suflarea unei lumânări, umflarea unui balon, deplasarea unei bucăți de hârtie pe masă —, apoi verbal, prin rostirea unor vocale pe un singur expir. Fără un expir lung și dirijat, nu există suflu pentru articulare.
2. Educarea auzului fonematic. Elevul învață să deosebească sunetele între ele: recunoaște zgomote, apoi diferențiază silabe și cuvinte-pereche care se deosebesc printr-un singur sunet — rac / lac, sare / șarpe. Un sunet nu poate fi produs corect câtă vreme nu este auzit ca deosebit de celelalte.
3. Gimnastica generală și a aparatului fonoarticulator. Se execută exerciții pentru mobilitatea maxilarelor, a limbii, a buzelor, a obrajilor și a vălului palatin — limba dusă în colțurile gurii, „căluțul”, umflarea alternativă a obrajilor, țuguierea și întinderea buzelor —, precedate de exerciții de motricitate generală și de coordonare.
4. Pregătirea psihologică. Se stabilește relația de încredere cu logopedul, se înlătură teama de a vorbi și negativismul verbal instalate din experiențele anterioare de eșec și se creează motivația pentru ședințe, prin joc și prin succese imediate.

Durata. Etapa nu are un număr fix de ședințe: se încheie atunci când elevul respiră corect, deosebește auditiv sunetul de cele apropiate și își mișcă organele fonoarticulatorii cu suficientă precizie. La elevii cu dizabilitate mintală, ea este de regulă mai lungă decât la ceilalți.

e. Trei forme ale tulburărilor specifice de învățare

1. Dislexia — tulburarea specifică a citirii. Se manifestă prin citire lentă, silabisită, cu efort disproporționat, cu inversiuni, omisiuni, adăugiri și substituiri de litere sau de silabe, cu ghicirea cuvântului după primele litere și cu revenirea repetată asupra rândului. Consecința firească este înțelegerea slabă a textului citit: întreaga energie se consumă cu decodificarea, nu mai rămâne nimic pentru sens.

2. Disgrafia — tulburarea specifică a scrierii. Cuprinde deopotrivă latura grafică și cea ortografică: scris greu lizibil, litere inegale ca mărime și înclinare, nerespectarea liniaturii și a spațiilor dintre cuvinte, ritm foarte lent, poziție crispată a mâinii, iar în plan ortografic omisiuni, inversiuni și substituiri de litere, cuvinte scrise legat sau despărțite greșit. Textul scris rămâne cu mult sub nivelul celui exprimat oral de același elev.

3. Discalculia — tulburarea specifică a calculului. Se referă la procesarea numerică și la raționamentul aritmetic: dificultăți în stabilirea corespondenței dintre cifră și cantitate, în numărare și în așezarea numerelor pe poziții, neautomatizarea tablei înmulțirii și a calculului mental, confundarea semnelor operațiilor, erori la trecerea peste ordin și dificultăți în rezolvarea problemelor care cer transpunerea enunțului în operații.

Comun celor trei forme este caracterul specific: dificultatea privește un domeniu anume și apare în absența dizabilității intelectuale, a deficienței senzoriale necorectate, a lipsei de școlarizare și a unei instruiri neadecvate — de aceea decalajul dintre potențialul elevului și rezultatul lui la citit, scris sau calcul este cel care atrage atenția.

f. Două metode de ameliorare a TSI, exemplificate

1. Instruirea fonologică explicită și structurată, cu suport multisenzorial.

Metoda pornește de la ceea ce lipsește la baza dislexiei — conștiința fonologică, adică înțelegerea faptului că un cuvânt rostit este alcătuit din sunete care pot fi separate și recombinate. Corespondența literă–sunet nu se lasă descoperită de elev, ci se predă direct, una câte una, în ordine, și se exersează pe toate canalele deodată: elevul aude sunetul, îl rostește, vede litera și o scrie.

Exemplu de aplicare. Elev de clasa a III-a cu dislexie. Ședința durează douăzeci de minute și se lucrează asupra grupului ce–ci. Elevul ascultă cuvântul cerc și îl descompune în sunete, așezând câte o jetonă pentru fiecare; înlocuiește apoi prima jetonă și obține șerp, ca să audă ce anume s-a schimbat; parcurge cu degetul litera decupată din glaspapir, rostind sunetul în timp ce urmează conturul; scrie grupul în tava cu nisip, apoi pe caiet; citește în final o listă scurtă de cuvinte care conțin numai grupurile învățate până atunci, astfel încât să nu întâlnească nimic nepredat. Progresul se măsoară săptămânal, prin numărul de cuvinte corect citite într-un minut.

2. Citirea repetată cu model, pentru dezvoltarea fluenței.

Al doilea obstacol, după decodificare, este lipsa fluenței: elevul citește corect, dar atât de lent încât nu reține sensul. Metoda cere reluarea aceluiași text scurt de mai multe ori, după un model corect de citire, până când textul este parcurs firesc — automatizarea eliberează resursele necesare înțelegerii.

Exemplu de aplicare. Se alege un text de circa șaizeci de cuvinte, la nivelul de citire al elevului. Profesorul îl citește cu voce tare, expresiv, în timp ce elevul urmărește rândul cu degetul. Urmează două citiri în cor, împreună. Elevul citește apoi singur textul de trei ori, la câte o zi distanță, iar rezultatul fiecărei citiri — timpul și numărul de greșeli — se trece pe un grafic pe care îl completează chiar el. Vederea propriei curbe în urcare este partea care susține motivația, de obicei prăbușită la acești elevi. După ce textul este stăpânit, se trece la altul de aceeași dificultate.

g. Măsuri compensatorii necesare și măsuri de dispensare de evitat

Cele două tipuri de măsuri nu se confundă. Măsura compensatorie pune la dispoziția elevului un instrument sau un procedeu care înlocuiește funcția deficitară, fără a scădea cerința: elevul face aceeași sarcină, pe altă cale. Măsura de dispensare îl scutește de o prestație pe care nu o poate realiza; ea este necesară uneori, dar restrânge de fiecare dată aria de exersare, așa că se aplică numai acolo unde nu există alternativă. De aceea, pentru fiecare formă de TSI se justifică mai jos o măsură compensatorie de folosit și una de dispensare de evitat.

Dislexia

Măsura compensatorie: sinteza vocală, adică textul citit de aplicație cu voce tare. Necesară pentru că dificultatea dislexiei se află în decodificare, nu în înțelegere. Auzind textul, elevul îl poate înțelege la nivelul propriei inteligențe și poate participa la lecție alături de colegi, în loc să rămână blocat la primul rând. Manualul, enunțul problemei și subiectul de la evaluare devin astfel accesibile, iar decalajul dintre ce știe și ce poate arăta că știe se închide.

Măsura de dispensare de evitat: dispensarea de citit în întregime. De evitat pentru că elevul cu dislexie nu se vindecă prin ocolirea cititului; singura cale de ameliorare este exercițiul susținut și gradat. Scutit de lectură, el pierde exact activitatea care i-ar dezvolta fluența, iar decalajul față de colegi crește an de an. Ce trebuie evitat este citirea cu voce tare, în fața clasei, la prima vedere — situație umilitoare și fără valoare didactică —, nu cititul ca atare.

Disgrafia

Măsura compensatorie: scrierea la calculator, cu corector ortografic, și primirea notițelor gata redactate. Necesară pentru că efortul grafic consumă la acest elev aproape toate resursele: cât timp se luptă cu forma literelor, nu mai poate urmări conținutul lecției și nu își poate organiza ideile. Tastatura înlătură dificultatea motrică, corectorul semnalează greșelile de ortografie, iar fișa primită gata scrisă îi îngăduie să asculte în loc să copieze. Calitatea compunerilor lui crește imediat, pentru că gândul nu mai este oprit de mână.

Măsura de dispensare de evitat: dispensarea totală de scrisul de mână. De evitat pentru că scrisul de mână rămâne necesar în viața de zi cu zi — semnătura, completarea unui formular, o notiță scurtă — și pentru că automatizarea grafismului, chiar lentă, se obține numai prin exercițiu. Se reduce cantitatea de scris și se acordă timp suplimentar, dar nu se renunță la el; altfel elevul rămâne definitiv dependent de un dispozitiv care nu este întotdeauna la îndemână.

Discalculia

Măsura compensatorie: calculatorul de buzunar și tabelul cu tabla înmulțirii, cu formulele și cu pașii algoritmilor. Necesară pentru că discalculia afectează în primul rând recuperarea automată a faptelor numerice, nu raționamentul. Elevul poate înțelege ce operație cere problema, dar se împiedică în calculul propriu-zis și greșește rezultatul, deși raționamentul era corect. Instrumentele îi înlătură acest obstacol și îngăduie evaluarea a ceea ce contează cu adevărat: felul în care gândește problema.

Măsura de dispensare de evitat: dispensarea de rezolvarea problemelor și de matematică în ansamblu. De evitat pentru că ar înlătura tocmai zona în care elevul poate progresa — raționamentul matematic și transpunerea unei situații reale în operații — și l-ar lipsi de competențele aritmetice de care are nevoie ca adult: prețuri, restul la casă, un buget lunar. Se dispensează de calculul mental sub presiune de timp, nu de matematică.