Activitățile educațional-terapeutice și stimularea cognitivă

a. Trei activități cognitive care vizează deprinderile

1. Activități de organizare a deprinderilor: ordonarea achizițiilor dobândite izolat într-o structură coerentă, prin care elevul învață când și în ce succesiune folosește ce știe să facă.
2. Activități de consolidare a deprinderilor: exercițiul repetat, în forme variate, prin care deprinderea abia formată devine stabilă și se execută cu efort tot mai mic.
3. Activități de sistematizare a deprinderilor: recapitularea și așezarea achizițiilor pe categorii, cu evidențierea legăturilor dintre ele, astfel încât elevul să le poată aplica în situații noi.

b. Cunoașterea vizuală și cunoașterea auditivă

Stimularea cognitivă pornește de la treapta senzorial-perceptivă. Nicio noțiune nu se poate forma la elevul cu CES înaintea unei imagini clare a obiectului, iar analizatorul vizual și cel auditiv sunt cele două căi principale prin care se strânge informația.

Cunoașterea vizuală aduce cea mai mare parte din informația despre lume și stă la baza formării reprezentărilor. Cuprinde perceperea culorii, a formei, a mărimii și a poziției obiectelor, desprinderea obiectului din fond, urmărirea cu privirea și coordonarea dintre ochi și mână. La copiii cu CES, percepția vizuală este îngustă, adică prinde puține elemente deodată, lacunară și nediferențiată: obiectele asemănătoare se confundă, iar detaliul semnificativ nu este desprins de restul. Stimularea se face prin exerciții de fixare și urmărire a obiectului, de sortare după culoare, formă și mărime, de completare a întregului din părți, de identificare a diferențelor dintre două imagini apropiate și de reconstituire a imaginii tăiate în bucăți.

Cunoașterea auditivă privește lumea sonoră și condiționează direct dezvoltarea limbajului. Are trei componente: auzul fizic, adică perceperea sunetelor și a zgomotelor, auzul fonematic, adică deosebirea sunetelor limbii între ele, și auzul muzical, legat de melodie și de ritm. La elevii cu CES, atenția auditivă este instabilă, iar auzul fonematic slab dezvoltat, ceea ce se răsfrânge asupra pronunției și, mai târziu, asupra scrierii după dictare. Stimularea cuprinde exerciții de recunoaștere a zgomotelor din mediu, de localizare a sursei sonore, de deosebire a sunetelor după intensitate și durată, de reproducere a unei structuri ritmice și de diferențiere a cuvintelor care se deosebesc printr-un singur sunet.

c. Cunoașterea perceptivă, detaliată prin patru elemente asociate

Cunoașterea perceptivă este treapta la care senzațiile izolate se organizează în imaginea unitară a obiectului. Nu se reduce la funcționarea analizatorilor: presupune o activitate de selectare, comparare și integrare, care la elevul cu CES nu se dezvoltă de la sine și trebuie formată prin exercițiu dirijat. Patru elemente o alcătuiesc.

1. Coordonarea vizual-motorie este capacitatea de a conduce mișcarea mâinii sub controlul privirii. De ea depind toate deprinderile grafice și practice: trasarea unei linii între două repere, decuparea pe contur, înșirarea mărgelelor, încheierea nasturilor, iar mai târziu scrisul. Slab dezvoltată, elevul depășește conturul, apasă neuniform și nu poate copia un model. Se educă prin exerciții de urmărire a unui obiect în mișcare, labirinturi, trasare peste punctat, colorare în interiorul conturului și activități de manipulare fină.

2. Percepția formă-fond este capacitatea de a desprinde obiectul urmărit din tot ce îl înconjoară, lăsând restul în plan secundar. Fără ea, elevul nu găsește cuvântul căutat în pagină, nu distinge o figură dintr-un desen încărcat și nu-și găsește obiectul pe masa aglomerată. Se educă prin exerciții de identificare a unei imagini suprapuse peste alta, de găsire a unor obiecte ascunse într-un desen, de descoperire a figurii mascate de linii și, practic, prin reducerea inițială a numărului de stimuli de pe fișă.

3. Constanța percepției este însușirea prin care obiectul este recunoscut ca fiind același, deși se schimbă distanța, unghiul, mărimea, culoarea sau poziția din care este privit. Elevul la care ea lipsește nu recunoaște litera a scrisă cu alt corp de literă, nu identifică pătratul rotit cu un colț în jos și crede că obiectul îndepărtat s-a micșorat. Se educă prin sortarea acelorași forme de mărimi și culori diferite, prin recunoașterea obiectului din unghiuri felurite și prin gruparea literelor scrise în mai multe fonturi.

4. Poziția în spațiu este raportarea obiectului la propriul corp și la celelalte obiecte: sus și jos, în față și în spate, la dreapta și la stânga, deasupra, sub, lângă. Se sprijină pe schema corporală și pe lateralitate, iar deficiențele ei explică inversiunile din scris (b și d, p și q), așezarea greșită a numerelor pe poziții și dificultățile de orientare în școală. Se educă prin exerciții pe propriul corp, apoi cu obiecte, prin executarea și formularea de comenzi spațiale, prin reproducerea unei așezări după model și prin jocuri de orientare pe traseu.

d. Cinci concepte fundamentale de natură logico-matematică

1. Sortarea: separarea obiectelor după un criteriu dat, adică după culoare, formă sau mărime.
2. Gruparea: reunirea obiectelor care au o însușire comună, temelia noțiunii de mulțime.
3. Asocierea: punerea în legătură a două elemente care se potrivesc, adică obiectul și imaginea lui, obiectul și locul lui, cifra și cantitatea.
4. Corespondența unu la unu: alăturarea fiecărui element dintr-o mulțime unui singur element din cealaltă, operația pe care se sprijină numărarea.
5. Ordinea numerică: așezarea numerelor în șirul lor firesc și înțelegerea faptului că fiecare număr îl cuprinde pe cel dinaintea lui.

e. Două valențe educative ale jocului, exemplificate

1. Valența psihomotrică: jocul dezvoltă motricitatea, schema corporală și orientarea.

În joc, mișcarea se face cu un scop și într-un ritm cerut de reguli, nu ca exercițiu impus, motiv pentru care copilul o repetă de zeci de ori fără să obosească.

Exemplu. Jocul „Statuile”, desfășurat cu elevi de clasa a III-a dintr-o școală gimnazială specială, în cadrul activității de terapie ocupațională. Copiii se deplasează liber prin sală pe muzică; la oprirea muzicii încremenesc în poziția indicată de profesor pe un cartonaș ridicat în aer: cu mâna dreaptă sus, într-un picior, cu spatele la fereastră, ghemuit. Cine se mișcă sau ia altă poziție iese pentru o rundă. Jocul exersează, în același timp, controlul voluntar al mișcării și inhibiția ei, care este punctul slab al copiilor cu instabilitate psihomotrică, apoi echilibrul static, cunoașterea segmentelor corpului, lateralitatea și orientarea în spațiul sălii. Dificultatea se dozează prin complexitatea poziției cerute, iar pozițiile se dau prin imagine, nu prin cuvânt, pentru elevii cu limbaj slab dezvoltat.

2. Valența afectivă și terapeutică: jocul îngăduie trăirea și stăpânirea emoțiilor.

Copilul poate juca ce nu poate spune. În joc, situația temută este reluată în condiții pe care el le stăpânește, iar tensiunea acumulată se descarcă fără urmări.

Exemplu. Jocul cu păpuși „Prima zi la școală nouă”, cu un elev de 9 ani cu dizabilitate intelectuală ușoară, transferat de curând și cu refuz de a intra dimineața în clasă. Pe o măsuță sunt așezate figurine care închipuie copii, o învățătoare și sala de clasă. Elevul alege o figurină și povestește, mișcând-o, cum ajunge la școală, ce simte în ușă și ce i-ar spune celorlalți. Profesorul nu corectează și nu interpretează; introduce în joc doar situații apropiate, o figurină care se așază lângă a lui, o alta care întreabă cum îl cheamă, și îl lasă să încerce răspunsuri. Repetate de câteva ori, secvențele devin scenarii pe care le recunoaște și în realitate. Teama scade fiindcă situația i-a devenit previzibilă, iar formulele de intrare în relație au fost deja exersate.

f. Două modalități distincte de realizare a jocului

1. Jocul liber, spontan. Copilul alege singur ce se joacă, cu ce și cu cine, iar profesorul nu conduce activitatea, ci pregătește mediul: pune la îndemână materiale variate, lasă timp neîntrerupt și supraveghează fără să intervină. Valoarea recuperatorie stă în libertatea alegerii. Copilul se manifestă așa cum este, își descarcă tensiunile, exersează inițiativa și capacitatea de a decide, slab dezvoltate la elevii obișnuiți să fie conduși în tot ce fac. Pentru profesor, jocul liber este totodată cel mai bogat prilej de observare: felul în care copilul alege, cât timp se menține la o activitate, dacă se apropie de ceilalți și cum reacționează la eșec spun mai mult decât o probă aplicată. Intervenția, când este necesară, se face din interiorul jocului, prin participare, nu prin comandă.

2. Jocul dirijat, organizat de profesor. Activitatea este proiectată dinainte în vederea unui obiectiv educațional-terapeutic precis: profesorul alege jocul, pregătește materialul, explică și demonstrează regulile, formează grupele, conduce desfășurarea și evaluează rezultatul. Aici intră jocul didactic, jocul de rol și jocul de mișcare cu reguli. Valoarea recuperatorie stă în controlul asupra conținutului: dificultatea se dozează pas cu pas, se insistă exact asupra funcției deficitare, iar repetarea necesară fixării se asigură prin schimbarea formei, nu a sarcinii. Regula, impusă din afară și acceptată de bunăvoie, formează în plus autocontrolul și deprinderea de a duce activitatea până la capăt.

Cele două nu se exclud. Jocul liber arată de ce anume are nevoie copilul, iar jocul dirijat lucrează asupra acelei nevoi.