A. Dizabilitatea intelectuală

a. Semnificația conceptelor

Deficiența mintală este reducerea semnificativă a capacităților psihice, care dereglează reacțiile și mecanismele de adaptare ale individului la condițiile mereu schimbătoare ale mediului și la standardele de conviețuire socială ale comunității din care face parte. Individul ajunge astfel în incapacitate și în inferioritate față de ceilalți membri ai comunității, adică în stare de handicap. Deficiența mintală este o deficiență globală: afectează întreaga personalitate, în structura, în organizarea și în dezvoltarea ei intelectuală, afectivă, psihomotorie și adaptativ-comportamentală, și influențează gradul de competență și de autonomie personală și socială.

Comportamentul adaptativ este gradul în care individul atinge standardele de independență personală și de responsabilitate socială așteptate pentru vârsta lui și pentru grupul social din care face parte. El reprezintă ansamblul abilităților conceptuale, sociale și practice pe care persoana le-a învățat și le folosește de-a lungul vieții. Limitările semnificative ale comportamentului adaptativ, împreună cu limitările funcționării intelectuale apărute înainte de 18 ani, definesc dizabilitatea intelectuală.

b. Particularitățile dezvoltării

Dezvoltarea cognitivă. Procesele senzorial-perceptive și reprezentările sunt afectate: percepția este îngustă, lacunară și nediferențiată, iar reprezentările rămân sărace. Gândirea rămâne legată de concret și de acțiunea cu obiectele; operațiile de analiză, sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se realizează cu dificultate, iar capacitatea limitată de abstractizare și de generalizare este simptomul central al deficienței. Dezvoltarea intelectuală este anevoioasă, fluctuantă și neterminată (vâscozitatea genetică descrisă de B. Inhelder): copilul nu ajunge la stadiul operațiilor formale, iar în situații noi sau la oboseală regresează spre stadiile anterioare. Memoria este predominant mecanică, cu fidelitate scăzută a reproducerii, atenția este instabilă și cu volum redus, iar limbajul se dezvoltă cu întârziere, cu vocabular sărac și cu tulburări de pronunție frecvente. Dezvoltarea este heterocronă: ritmurile diferă de la un palier la altul, iar distanța dintre vârsta mintală și vârsta cronologică se mărește de la un an la altul.

Dezvoltarea socio-emoțională. Afectivitatea este imatură, instabilă și fragilă, cu manifestări proprii unor vârste mai mici și cu reacții emoționale nestăpânite sau, dimpotrivă, apatice. Mai mult de jumătate dintre copiii cu deficiență de intelect prezintă fenomene de inadaptare pe fondul tulburărilor afective. Eșecurile repetate produc sentimentul de inferioritate, neîncredere și anxietate. Motivația pierde activismul și selectivitatea: copilul este dependent de sprijinul adultului în alegerea felului de a acționa, nu cere ajutor din proprie inițiativă și nu simte nevoia de feedback. Relațiile sociale sunt sărace, iar sugestibilitatea îl expune influenței celorlalți.

Dezvoltarea comportamentală. Comportamentul este rigid și stereotip, ca urmare a inerției patologice a proceselor nervoase: reacțiile se schimbă greu odată cu situația, legăturile noi sunt instabile și influențate de cele vechi, iar copilul revine ușor la modurile de lucru învățate anterior. Pe fondul dereglării raportului dintre excitație și inhibiție, unii copii sunt nestăpâniți și impulsivi, alții hipoactivi; ambele manifestări îngreunează adaptarea la ritmul de lucru al grupului. Autocontrolul este redus, copilul nu își reprezintă pașii unei activități, nu își depistează greșelile și abandonează sarcina la primul obstacol. Toate aceste particularități se răsfrâng asupra întregii personalități, a cărei trăsătură globală este fragilitatea.

c. Trei particularități ale comportamentului adaptativ

• limitările semnificative ale comportamentului adaptativ fac parte din definiția dizabilității intelectuale, alături de funcționarea intelectuală sub medie: fără ele diagnosticul nu se pune;
• limitările privesc toate cele trei domenii ale abilităților, conceptuale, sociale și practice, dar în grade diferite de la un copil la altul, deci se evaluează pe fiecare domeniu în parte;
• abilitățile formate într-un context se generalizează și se transferă greu, spontan, în contexte și în medii noi, deci deprinderile de autonomie se exersează în situații reale și variate.

d. Rolul activităților de stimulare cognitivă în procesul recuperator

Stimularea cognitivă (terapia cognitivă) este procesul complex prin care se urmărește echilibrarea mintală a copilului cu cerințe educaționale speciale, organizându-i cunoașterea într-un fel anume. La copilul cu dizabilitate intelectuală, cunoașterea este dezorganizată în ansamblul ei: el este imatur din punct de vedere cognitiv și nu are motivație pentru cunoaștere. Activitățile de stimulare cognitivă sunt acțiuni și programe compensatorii, care structurează stimulii exteriori pe niveluri adaptate organizării mintale a fiecărui copil și fac accesibilă înțelegerea lucrurilor, a fenomenelor, a oamenilor și a situațiilor. Prin cunoașterea senzorială, prin formarea abilităților perceptive și prin însușirea conceptelor fundamentale logico-matematice, ele formează instrumentele pe care se construiește apoi învățarea la disciplinele de studiu.

e. Două obiective generale ale programului de formare a autonomiei personale

• formarea și dezvoltarea abilităților sociale, prin care elevul ajunge la maturitate psihosocială;
• formarea și dezvoltarea competențelor psihomotrice și a manualității, care consolidează autonomia personală.

Programul general mai urmărește ca elevul să se perceapă pe sine corect și obiectiv, să își educe sensibilitatea și echilibrul afectiv, să îi accepte și să îi respecte pe ceilalți și să se controleze când folosește utilitățile și serviciile publice.

f. Două forme de joc, ca tipuri de învățare

Jocul explorator-manipulativ. Copilul explorează obiectele din jur manipulându-le: apucă, lovește, mută, distribuie și organizează obiectele. Prin această activitate el învață să recunoască însușirile lor și să le diferențieze după formă, mărime și culoare; tot de aici pornește distincția dintre eu și lume. La copilul cu dizabilitate intelectuală, această etapă lipsește sau este parcursă incomplet, iar dificultățile lui de mai târziu în a deosebi formele și mărimile țin și de lipsa acestui exercițiu. Exemplu: la stimularea cognitivă, elevul primește cuburi și cilindri de culori și de mărimi diferite, îi grupează după un criteriu dat (toate cuburile roșii, toate piesele mari), apoi după alt criteriu, și verbalizează împreună cu profesorul ce s-a schimbat și ce a rămas la fel. Orice program de terapie care nu reface această etapă nu poate deveni eficient.

Jocul reprezentativ. Apare când copilul folosește un obiect în locul altuia: două scaune puse unul după altul sunt trenul, un băț este calul. Jocul presupune cunoașterea funcțională a obiectului real, un spațiu mintal în care obiectul poate fi reprezentat în lipsa lui și mecanismul de trecere de la obiect la simbol, adică funcția semiotică. Pentru copilul cu dizabilitate intelectuală, la care formarea simbolurilor este întârziată, jocul reprezentativ cere un antrenament anume. Exemplu: la ludoterapie, jocul „De-a magazinul”, în care jetoanele sunt bani, cutiile goale sunt marfa, iar elevii, pe rând, vânzător și cumpărător, folosesc formulele de salut, cer produsul și plătesc; jocul pregătește cumpărătura reală de la autonomia personală.

g. Punct de vedere privind adaptarea intervenției la particularitățile psiho-individuale

Adaptarea intervenției educațional-terapeutice la particularitățile psiho-individuale ale copiilor cu dizabilitate intelectuală este condiția dreptului lor la educație și a integrării lor sociale. Doi elevi cu același diagnostic au profiluri diferite: heterocronia dezvoltării face ca întârzierea să fie inegală de la un palier la altul, iar zona proximei dezvoltări, restrânsă la acești copii, diferă de la unul la altul. O intervenție care pornește de la nivelul real al fiecărui palier și de la elementele mai bine păstrate ale profilului psihologic al elevului valorifică aceste elemente în procesul de compensare. O intervenție nediferențiată cere tuturor același ritm și aceleași conținuturi, adâncește eșecul și sentimentul de inferioritate și lasă nefolosite tocmai resursele de care copilul dispune. De aceea planul de intervenție personalizat, cu obiective, metode și sprijin stabilite pe caz, nu este o formalitate, ci instrumentul prin care educația specială își atinge scopul.

B. Tulburările de limbaj

a. Înțelesul conceptului de tulburare de limbaj

Tulburarea de limbaj este abaterea de la vorbirea și de la scrierea normală, apărută atunci când recepționarea, înțelegerea, elaborarea sau realizarea comunicării orale și scrise sunt dereglate. Cauzele ei pot fi organice, funcționale, psihologice sau educaționale și își fac efectul asupra copilului mic, în anii în care limbajul apare și se dezvoltă. Ea se deosebește de particularitățile trecătoare ale vorbirii copilului mic, datorate maturizării incomplete a organelor fonoarticulatorii.

b. Patru categorii ale tulburărilor de limbaj

După clasificarea lui E. Verza, care îmbină criteriul anatomo-fiziologic cu cel lingvistic, cu cel etiologic, cu cel simptomatologic și cu cel psihologic, tulburările de limbaj se împart în:

• tulburări de pronunție (de articulație);
• tulburări de ritm și fluență a vorbirii;
• tulburări de voce;
• tulburări polimorfe de limbaj.

Aceeași clasificare mai cuprinde tulburările limbajului citit-scris, tulburările de dezvoltare a limbajului și tulburările limbajului bazate pe disfuncții psihice.

c. Câte un tip de tulburare pentru fiecare categorie

• tulburări de pronunție: dislalia, abaterea de la pronunția standard a unui sunet, a unei silabe sau a unui cuvânt, cea mai frecventă dintre tulburările de limbaj;
• tulburări de ritm și fluență: bâlbâiala, cu repetarea sau prelungirea sunetelor și a silabelor și cu blocaje în cursul vorbirii;
• tulburări de voce: afonia, pierderea vocii;
• tulburări polimorfe: afazia, pierderea capacității de a folosi limbajul, în urma unei leziuni cerebrale, la o persoană care îl dobândise.

d. Trei principii logopedice

Principiul intervenției timpurii. Corectarea începe cât mai devreme, de la depistarea tulburării, fiindcă la vârste mici automatismele vorbirii nu sunt încă fixate și deprinderile greșite pot fi înlocuite ușor cu deprinderi corecte. Tratarea tulburării din faza de debut înlătură totodată o cauză a insuccesului școlar: copilul care pronunță greșit scrie și citește greșit.

Principiul parteneriatului în intervenția terapeutică. Logopedul nu lucrează singur: familia, educatoarea și învățătorul sunt inițiați în ce se face la cabinet și continuă exercițiile în mediul de viață al copilului. Deprinderea corectă se formează în cele câteva minute de la cabinet, dar se fixează numai dacă este folosită și acasă, și la clasă.

Principiul exercițiilor de scurtă durată. Oboseala se instalează repede în timpul exercițiilor de vorbire, deci fiecare exercițiu durează câteva minute. În schimb, exercițiile scurte se repetă de mai multe ori în aceeași ședință, ca între aspectul sonor al sunetului corect și mișcările articulatorii corespunzătoare să se fixeze legăturile necesare.

În corectarea dislaliei se mai respectă câteva reguli:

• sunetul se formează din nou, nu se corectează modelul greșit;
• sunetul nou se derivă din sunete asemănătoare, pe care copilul le pronunță corect;
• sunetul se fixează prin autocontrol auditiv;
• exercițiile se fac cu efort neuromuscular minim, la început în șoaptă și apoi cu voce.

e. Necesitatea respectării principiului intervenției timpurii

Principiul intervenției timpurii trebuie respectat din trei motive. Întâi, deprinderea greșită de pronunție se consolidează prin repetare: cu fiecare an în care copilul o folosește, ea se automatizează, iar înlocuirea ei cere de tot mai multe ori mai mult exercițiu; la vârsta preșcolară mecanismele articulatorii sunt încă plastice, deci corectarea se face cu efort mic. Al doilea, tulburarea de pronunție netratată trece în scris și în citit: copilul scrie cum pronunță, iar dislalia devine, la școală, disgrafie și dislexie, adică o cauză a insuccesului școlar care nu se mai poate înlătura numai prin logopedie. Al treilea, tulburarea de limbaj are urmări asupra personalității: copilul căruia i se atrage mereu atenția sau care este ridiculizat de colegi devine retras, negativist față de vorbire, cu neîncredere în sine, iar aceste urmări secundare sunt cu atât mai greu de corectat cu cât durează mai mult. Intervenția timpurie previne așadar și fixarea deprinderii greșite, și tulburările de scris-citit, și tulburările de personalitate.

f. Trei metode și procedee generale din activitatea logopedică

Gimnastica generală și gimnastica aparatului fonoarticulator. Exercițiile fizice generale, pentru trunchi, gât și membre, asociate întotdeauna cu exerciții de respirație, tonifică și relaxează mușchii care iau parte la vorbire și întrețin sănătatea organismului. Gimnastica fonoarticulatorie cuprinde serii de exerciții faciale, linguale, mandibulare și labiale (umflarea și retragerea obrajilor, scoaterea limbii lățite sau ascuțite, coborârea și ridicarea mandibulei, întinderea și retragerea buzelor), executate ritmic, în fața oglinzii; pe lângă tonifierea segmentelor aparatului fonoarticulator, ele introduc ritmul în vorbirea copilului.

Educarea respirației. Urmărește echilibrul dintre inspirație și expirație, fiindcă suflul expirat face să vibreze coardele vocale. La preșcolari exercițiile au formă de joc (copilul suflă într-o lumânare aprinsă, umflă un balon), iar la școlari au caracter didactic: inspirație scurtă și adâncă, expirație lungă și uniformă, asociate apoi cu mișcări ale brațelor și cu pronunțarea vocalelor sau a consoanelor siflante. Exercițiile se repetă de cinci până la zece ori și durează, la începutul ședinței, între două și cinci minute.

Educarea auzului fonematic. Auzul fonematic este capacitatea de a identifica și de a diferenția sunetele limbii. Mulți copii dislalici au capacitatea motrică pentru articularea corectă, dar auzul lor s-a deprins cu pronunția greșită, deci nu își pot controla emisiile vocale. Educarea auzului fonematic stimulează percepția fonematică, adică legătura dintre sunet și imaginea mișcării articulatorii corecte, pornind de la modelul motric-kinestezic pe care îl dă logopedul și de la activități în formă de joc: onomatopee, recunoașterea sunetului în cuvinte, deosebirea cuvintelor paronime. Exercițiile în cuvinte sunt mai importante decât pronunțarea sunetelor izolate.

A patra metodă generală este educarea personalității logopatului: redarea încrederii în propriile posibilități, convingerea că tulburarea este trecătoare și se poate corecta, înlăturarea negativismului față de vorbire.

g. Etapa diferențierii sunetelor

Etapa diferențierii este o etapă distinctă a corectării, care urmează formării sunetului corect și este impusă de nevoia de a dezvolta auzul fonematic și capacitatea de diferențiere fonematică, deficitare la mulți copii dislalici. Ea este necesară mai ales la sunetele apropiate ca loc și ca mod de articulare, pe care copilul le confundă: perechile t–d, f–v, j–ș, s–z, p–b, l–r, g–c. Două sunete pot fi foarte asemănătoare ca articulare și totuși diferite ca efect acustic; până se formează controlul auditiv asupra articulației, diferențierea auditivă a sunetului nou se bazează pe diferențierea motrico-kinestezică.

Metodele folosite sunt exercițiul și comparația:

• exercițiul: analiza și sinteza fonematică a cuvântului (separarea cuvintelor din propoziție, apoi recunoașterea sunetului în cuvânt și a locului lui), diferențierea motrico-kinestezică a celor două articulații în fața oglinzii, iar la școlar, diferențierea grafemelor cu structuri optice apropiate;
• comparația: copilul ascultă și pronunță perechi de cuvinte paronime (tată–dată, vată–fată, sare–zare, pară–bară, lac–rac) și compară propria pronunție, înregistrată, cu cea a logopedului, ca să își sesizeze greșelile.

Exercițiile în cuvinte sunt mai importante pentru auzul fonematic decât pronunțarea sunetelor izolate. Numai după ce copilul deosebește sunetele în percepție și în pronunție, sunetul corect este introdus în vorbirea curentă.