A. Deficiența de auz

a. Cele cinci concepte

Dezvoltarea cuprinde modificările secvențiale care se produc într-un organism de la concepție până la moarte. Modificările au două surse: programul biologic, moștenit ereditar, și influența mediului și a factorilor educativi asupra copilului. Dezvoltarea se desfășoară pe mai multe paliere, fizic, cognitiv, psihosocial, iar la copilul cu deficiență ea este heterocronă, adică neuniformă de la un palier la altul.

Dizabilitatea apare, după definiția Organizației Internaționale a Persoanelor cu Dizabilități, din interacțiunea persoanei care are o infirmitate cu barierele mediului social și atitudinal. Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (CIF, OMS, 2001) o privește ca pe o caracteristică a relației dintre persoană și mediu, nu a persoanei înseși: o deficiență poate fi premisa dizabilității, dar nu conduce obligatoriu la ea.

Deficiența este absența, pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții anatomice, fiziologice sau psihice. Luată în sens strict, deficiența numește afecțiunea organică sau fizică din care rezultă o stare critică pe plan psihologic, în timp ce handicapul adaugă consecințele ei, dificultățile de adaptare la mediu.

Compensarea este procesul prin care funcțiile unui organ senzorial, motor sau psihic care nu s-au dezvoltat sau care au fost alterate sunt suplinite fie prin elementele intacte ale aceluiași organ (compensare intrasistemică), fie prin restructurarea funcțiilor altor organe, care preiau funcția alterată (compensare intersistemică).

Demutizarea este procesul complex prin care copilul cu deficiență de auz își însușește limbajul verbal, cu mijloace pedagogice; pentru recepția și emisia vorbirii, ea valorifică protezarea auzului deficitar și căile organice nealterate: vederea, tactul și kinestezia. Demutizarea cuprinde însușirea laturii fonetice, a lexicului și a structurii gramaticale a limbii.

b. Caracteristicile dezvoltării psihofizice a deficienților de auz

Consecințele deficienței de auz asupra dezvoltării psihofizice depind de tipul și de gradul pierderii auditive, de momentul pierderii auzului și de momentul în care începe demutizarea și protezarea. Deficiența de auz nu este gravă prin ea însăși, ci prin efectul ei asupra vorbirii, a limbajului și a gândirii: copilul cu pierderi mari de auz, fără protezare timpurie, devine și mut. Mutitatea este consecința secundară a surdității, iar particularitățile dezvoltării psihice sunt consecința terțiară, mai pronunțată la copilul nedemutizat sau demutizat târziu.

Dezvoltarea fizică. Copilul cu deficiență de auz are o dezvoltare motrică ușor întârziată, coordonare deficitară, echilibru static slab (mai ales când este afectat și aparatul vestibular), rezistență scăzută la efortul de durată și indici scăzuți ai capacității respiratorii, fiindcă respirația specifică vorbirii nu se exersează. Mersul, alergarea și mișcările de bază se însușesc mai târziu, din lipsa stimulării verbale, dar aceste întârzieri se remediază prin educație fizică și prin exerciții.

Dezvoltarea senzorial-perceptivă. Orientarea pe baza auzului este diminuată sau lipsește, iar percepția lumii se bazează pe văz, pe tact și pe vibrații. Reprezentările au o încărcătură vizual-motrică evidentă.

Dezvoltarea intelectuală. Deficientul de auz are același tip de inteligență ca auzitorul și performanțe egale la probele de manualitate și de vizualitate, dar prezintă o întârziere educațională: gândirea rămâne mai mult timp concret-intuitivă, fiindcă îi lipsește instrumentul verbal cu care se formează noțiunile și se fac raționamentele prin analogie, clasificările și generalizările. Memoria se dezvoltă mai lent, dar memoria vizual-motrică și cea afectivă sunt bine dezvoltate; imaginația are o specificitate vizual-motrică. Această întârziere nu este de neînlăturat: când activitatea psihică este antrenată prin demutizare precoce și protezare adecvată, decalajul față de auzitori se micșorează.

Limbajul și comunicarea. Gesturile și mimica se însușesc spontan și devin treptat un limbaj propriu acestor persoane, iar limbajul verbal se învață organizat, prin demutizare, cu vocabular sărac, cu pronunție deficitară și cu dificultăți în structura gramaticală a propoziției. Când demutizarea începe abia la 6–7 ani, învățarea limbii seamănă cu învățarea unei limbi străine, cu funcție de comunicare, dar fără influență asupra organizării proceselor psihice.

Dezvoltarea afectivă și socială. Din cauza informației sărace, primite mai ales pe cale vizuală, și a contactelor restrânse la persoane cu aceeași deficiență, copilul surd manifestă instabilitate emoțională, irascibilitate, suspiciune, anxietate și dependență, lipsă de încredere în sine și ținte nerealiste, rigiditate în relațiile sociale și tendință spre izolare; aceste trăsături se accentuează când copilul nu are o cale fluentă de comunicare și se atenuează prin educație timpurie și prin integrare.

c. Trei forme de compensare în cazul tulburărilor de auz

• compensarea organică, întâlnită la hipoacuzii: exersarea și creșterea acuității auditive pe baza resturilor funcționale de auz, fără refacerea părții afectate a organului auditiv;
• compensarea funcțională, la pierderea totală a auzului: analizatorii valizi preiau funcția pierdută, văzul prin labiolectură, simțul vibrotactil prin perceperea vibrațiilor articulatorii în demutizare, iar plasticitatea structurilor cerebrale asigură integrarea informațiilor primite pe cale vizuală și vizual-motrică;
• compensarea de tip mixt, la unele hipoacuzii, în care sunt implicate atât structurile organice, cât și cele funcționale.

În primele două forme de compensare au un rol important protezele auditive, intervențiile medicale (timpanoplastiile) și implanturile cohleare.

d. Demutizarea, proces fundamental compensatoriu

Compensarea fundamentală la deficientul de auz este demutizarea, fiindcă deficitul primar, surditatea, are drept consecință directă mutitatea, neînsușirea limbajului verbal, iar din lipsa limbajului decurg toate celelalte consecințe asupra gândirii, personalității și integrării. Demutizarea suplinește deficitul auditiv pe două căi: pe cale naturală, prin folosirea analizatorilor valizi (copilul citește vorbirea de pe buzele interlocutorului, percepe cu tactul și cu vibrațiile mișcările aparatului fonoarticulator, controlează kinestezic propria articulație), și pe cale tehnică, prin proteze auditive care valorifică resturile de auz.

Procesul cuprinde recepția vorbirii, prin labiolectură și prin auzul restant protezat, și emisia vorbirii, prin articularea sunetelor, corelată cu însușirea grafemelor, ca elevul să comunice și oral, și în scris. Demutizarea presupune însușirea a trei laturi ale limbii: latura fonetică (articularea fonemelor), lexicul și structura gramaticală. Ea se desfășoară prin activități-exerciții în contextul natural al programului zilnic și prin activități de învățare la clasă și își atinge scopul când limbajul devine instrument al gândirii, nu numai mijloc de comunicare. Începută timpuriu, demutizarea reduce diferențele de dezvoltare psihică dintre copilul surd și auzitor; când ea întârzie, perioada optimă pentru însușirea limbajului verbal se pierde, iar decalajul dintre cei doi crește.

e. Două particularități ale comunicării în cursul demutizării

Recepția vizual-fonetică a vorbirii prin labiolectură. În timpul demutizării, impulsul vizual dat de mișcarea buzelor vorbitorului acționează direct asupra kinesteziei verbale a copilului: el vede articularea, o asociază cu propria mișcare articulatorie și cu obiectul sau acțiunea denumită. Exemplu: la lecția de Formarea abilităților de comunicare, profesorul stă cu fața spre elevi, în lumină, rostește rar cuvântul „masă” arătând obiectul, iar elevul urmărește buzele, repetă cuvântul controlându-și cu mâna vibrațiile laringelui și primește cartonașul cu cuvântul scris. Din această cauză, în clasă profesorul nu vorbește niciodată cu spatele la elevi sau în timp ce scrie la tablă.

Dominanța gestului asupra cuvântului. Pe măsură ce copilul își însușește cuvintele, gestul trece în plan secund față de exprimarea verbală, dar continuă să domine comunicarea lui mult timp după începerea demutizării. Exemplu: la o întrebare a profesorului, elevul din clasa a II-a răspunde întâi prin gest și mimică, cu enunțul mimic care începe cu complementul („mingea, roșu, vreau”), și numai la solicitare rostește propoziția „Vreau mingea roșie”. Profesorul acceptă gestul ca sprijin, dar cere de fiecare dată și forma verbală, orală sau scrisă, ca gestul să nu înlocuiască cuvântul.

f. Formele de comunicare din procesul educațional al elevilor cu dizabilitate de auz

• Comunicarea verbală, orală și scrisă, însușită prin demutizare, cu un vocabular folosit după regulile gramaticale ale limbii; labiolectura, citirea vorbirii de pe buzele interlocutorului, este un sprijin important în înțelegere.
• Comunicarea mimico-gestuală, prin gesturi asociate cu mimica și cu pantomimica, recepționate cu ajutorul văzului; este un limbaj spațial, folosit adesea ca limbă maternă, în care enunțul începe cu complementul.
• Comunicarea prin dactileme, semne manuale care înlocuiesc literele limbajului verbal; dactilarea în timpul vorbirii îl ajută pe elev să respecte numărul și succesiunea sunetelor și a silabelor din cuvânt.
• Comunicarea bilingvă, care combină comunicarea verbală cu cea mimico-gestuală sau cu cea prin dactileme.
• Comunicarea totală, care folosește toate formele de comunicare, ca ele să se completeze reciproc: limbajul prin semne, gesturile, labiolectura, dactilemele, citirea și scrierea.

g. Necesitatea strategiilor psihopedagogice pentru integrarea elevilor cu dizabilități de auz

Integrarea elevului cu dizabilitate de auz în școala de masă și, mai târziu, în viața socio-profesională nu se produce de la sine, prin simpla lui prezență printre auzitori, ci numai prin strategii psihopedagogice aplicate sistematic. Primul argument privește comunicarea: ceea ce îl desparte pe elevul surd de colegi nu este deficiența în sine, ci modul lui de comunicare. Fără demutizare timpurie, fără protezare și fără educarea labiolecturii, elevul nu poate recepta lecția și nu poate răspunde, deci integrarea rămâne fizică, nu educațională. Strategia psihopedagogică asigură calea de acces la informație: profesorul vorbește cu fața spre elev, dublează mesajul oral cu scrisul și cu imaginea, verifică înțelegerea și folosește, la nevoie, comunicarea totală.

Al doilea argument privește dezvoltarea cognitivă. Întârzierea educațională a elevului surd nu este o realitate de neschimbat: cercetările arată că, atunci când activitatea psihică este antrenată, ea se dezvoltă, iar decalajul față de auzitori se micșorează. Dar antrenarea cere programe școlare orientate spre dezvoltarea gândirii, un program anume pentru dezvoltarea limbajului și adaptarea curriculumului la calea vizuală de învățare. Lăsat în clasa obișnuită fără aceste adaptări, elevul acumulează eșecuri, iar retardul se adâncește.

Al treilea argument privește personalitatea și socializarea. Elevul surd care nu dispune de o cale fluentă de comunicare devine rigid în relațiile sociale, se izolează, dezvoltă un complex de inferioritate și, uneori, agresivitate față de auzitorii cu care nu poate intra în relație. Strategiile psihopedagogice de integrare, cum sunt învățarea prin cooperare în grupuri mici, pregătirea colegilor auzitori, consilierea familiei și sprijinul profesorului itinerant, construiesc relațiile în care elevul își exersează comunicarea și își formează încrederea în sine. În sfârșit, întârzierea în învățarea vorbirii mărește decalajul față de auzitori și afectează, mai târziu, integrarea într-un grup profesional. Tânărul care se integrează socio-profesional este cel pregătit în școală să comunice, să citească și să scrie, adică rezultatul unei strategii psihopedagogice aplicate de timpuriu.

B. Evaluarea psihopedagogică

a. Evaluarea, psihodiagnoza și prognoza

Evaluarea copilului cu dizabilități și/sau CES este procesul prin care copilul este cunoscut complex, sub aspect medical, psihologic, educațional și social. Ea are caracter continuu, complex, unitar și dinamic, nu fixează doar starea copilului la un moment dat, și servește la proiectarea intervenției terapeutic-compensatorii și recuperatorii, la orientarea școlară și la integrarea școlară și socială a copilului.

Psihodiagnoza este acea ramură aplicată a psihologiei care întocmește „portrete psihice” individuale: evaluarea psihologică făcută cu un ansamblu de metode și de probe, care identifică nivelul de dezvoltare al proceselor, al funcțiilor și al însușirilor psihice, gradul lor de regres sau de avans față de reperele vârstei, precum și rezervele compensatorii ale persoanei. Rezultatul ei este psihodiagnosticul.

Prognoza este previziunea evoluției copilului în etapa următoare, făcută după diagnoză; valabilitatea ei depinde de corectitudinea diagnosticului diferențial și etiologic. Ea proiectează persoana cu deficiență dincolo de starea prezentă, prin modele pozitive de viață, prin motivație și prin organizarea intereselor. După durată, prognoza este de scurtă durată, pentru cel mult 10–12 luni, sau de lungă durată, privind statutul și rolurile sociale pe care persoana le poate atinge.

b. Patru aspecte vizate de demersul evaluării

Evaluarea copilului cu dizabilități și/sau CES este multidisciplinară și cuprinde:

• evaluarea medicală, care stabilește starea de sănătate, tipul și gradul deficienței și etiologia ei;
• evaluarea psihologică, care stabilește nivelul de dezvoltare a proceselor psihice, a inteligenței, a limbajului și a personalității și rezervele compensatorii;
• evaluarea pedagogică (educațională), care stabilește nivelul achizițiilor școlare, capacitatea de învățare și cerințele educaționale speciale;
• evaluarea socială, care stabilește condițiile de mediu familial și comunitar, barierele și facilitatorii din mediul copilului.

c. Domeniile de dezvoltare vizate de evaluarea psihopedagogică

• domeniul motric și senzorio-motor;
• domeniul cognitiv;
• domeniul limbajului și al comunicării;
• domeniul social-emoțional;
• domeniul autonomiei personale și sociale;
• domeniul volitiv-reglatoriu.

d. Formele de evaluare asociate etapelor demersului evaluativ

Evaluarea inițială deschide demersul și este constatativă: identifică, inventariază, clasifică și diagnostichează, stabilește nivelul actual de performanță și potențialul copilului, estimează dezvoltarea ulterioară și fixează parametrii programului de intervenție personalizat, adică obiectivele, activitățile și sprijinul necesar.

Evaluarea formativă (continuă, intermediară) însoțește aplicarea programului: măsoară rezultatele obținute prin atingerea obiectivelor intermediare și verifică dacă activitățile proiectate produc modificările așteptate în performanțele copilului. Ea nu urmărește deficitul, ci pune în evidență ce știe și ce poate copilul într-o anumită etapă; când constată ineficiența activităților, impune schimbarea programului.

Evaluarea finală (sumativă) încheie un ciclu al intervenției și analizează rezultatele procesului în ansamblu: estimează eficacitatea intervenției sau a programului, arată succesul sau eșecul demersului, conduce la modificarea planului în funcție de constatări și la reevaluarea copilului și la reconsiderarea deciziei de orientare. Procesul se reia apoi ciclic, la vârste diferite, după nevoile copilului.

e. Abordările majore în definirea indicatorilor evaluării

• Evaluarea prin raportare la standarde sau la norme compară performanțele copilului dintr-o arie de dezvoltare cu standardul obținut la un eșantion reprezentativ de copii de aceeași vârstă; ea arată dacă el rămâne în urma standardului sau se abate de la el și servește încadrării și diagnosticului.
• Evaluarea prin raportare la criterii stabilește ce știe bine și ce știe mai puțin copilul față de un set de deprinderi socotite esențiale pentru dezvoltarea lui, nu față de alți copii; ea documentează progresul și pregătește însușirea deprinderilor următoare.
• Evaluarea prin raportare la individ urmărește progresul pe care copilul îl face în propriul proces de dezvoltare și de învățare, în contextul lui de viață și pe măsura calităților și a potențialului lui; copilul este comparat numai cu el însuși, la momente diferite.
• Evaluarea raportată la curriculum apreciază rezultatele elevului în parcurgerea curriculumului, ține seama de nevoile de sprijin și de planificarea diferențiată și urmărește îmbunătățirea performanțelor școlare.

f. Cinci principii ale evaluării

• evaluarea este subordonată interesului superior al copilului, adică creșterii implicării lui active în viața individuală și socială;
• evaluarea pornește de la ceea ce copilul poate atinge, adică de la potențialul lui real de dezvoltare;
• evaluarea este complexă și completă: privește starea de sănătate, nivelul de instruire, adaptarea psihosocială și situația economică a familiei, precum și legăturile dintre ele;
• evaluarea este unitară: urmărește aceleași obiective și operează cu aceleași criterii și metodologii pentru toți copiii;
• evaluarea are caracter multidimensional: stabilește nivelul actual de dezvoltare, ca să ofere un prognostic și recomandări pentru dezvoltarea viitoare a copilului.

Alte principii sunt munca în echipă a tuturor specialiștilor implicați și parteneriatul cu copilul și cu persoanele care îl au în îngrijire.

g. Metoda observației în evaluarea elevilor cu cerințe educaționale speciale

Observația este metoda prin care evaluatorul urmărește și înregistrează sistematic comportamentul elevului în mediul lui obișnuit, în clasă, în pauză sau în familie, și obține informații despre învățare, comunicare, abilități sociale și comportamente dezirabile sau indezirabile în timpul activităților. La elevii cu CES ea este o metodă potrivită în mod deosebit, fiindcă nu cere răspunsuri verbale, nu depinde de nivelul citit-scrisului și surprinde ce face copilul în situații reale, spre deosebire de testele standardizate, adesea neadecvate dizabilității. Observația are două etape care se țin separate: descrierea comportamentului (elevul nu a ținut jucăria) și interpretarea lui (elevului nu i-a plăcut jucăria), interpretarea cerând confirmare prin informații din medii variate. Tehnicile de înregistrare sunt înregistrarea prin anecdote, înregistrarea evenimentului (frecvența unui comportament), înregistrarea duratelor, eșantionarea pe intervale de timp, listele de control și scalele de apreciere, jurnalul copilului și înregistrarea video. Sursa principală de eroare este observatorul însuși, când înregistrează nesistematic sau când impresia generală despre copil îi influențează aprecierea; de aceea se folosesc mai mulți observatori, iar observațiile tuturor celor care lucrează cu copilul sunt luate în seamă.