A. Terapia educațională complexă și integrată

Introducere

Școala specială nu se deosebește de cea obișnuită doar prin ritm și prin conținut. Deosebirea de fond stă în faptul că, alături de componenta instructiv-educativă, procesul de învățământ cuprinde aici o componentă compensator-recuperatorie, organizată în două arii curriculare proprii: Terapii specifice și de compensare și Terapia educațională complexă și integrată. Analiza care urmează privește a doua dintre ele: noțiunile cu care lucrează, principiul care o întemeiază, obiectivele psihomotricității, jocul ca formă de învățare, echipa care o realizează și locul ei în recuperarea elevului cu dizabilități.

Definirea celor patru noțiuni

Psihopedagogia specială este știința care studiază particularitățile dezvoltării psihice și legile acestei dezvoltări la persoanele cu deficiențe și dizabilități, precum și posibilitățile de educare, instruire, recuperare, compensare și integrare socio-profesională a lor. E o știință de graniță, aflată între psihologie, pedagogie, științele medicale și sociologie.

Terapia educațională complexă și integrată este aria curriculară proprie învățământului special care realizează componenta compensator-recuperatorie a procesului de învățământ, prin activități ce îmbină demersul didactic cu cel terapeutic. Cuprinde cinci componente: formarea autonomiei personale, socializarea, terapia ocupațională, stimularea cognitivă și ludoterapia. E numită complexă fiindcă acționează asupra tuturor laturilor dezvoltării și integrată fiindcă activitățile ei nu se desfășoară separat, ci se împletesc între ele și cu disciplinele de bază.

Cerințele educative speciale (CES) desemnează necesitățile educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, care cer o școlarizare adaptată particularităților individuale sau caracteristice unei deficiențe, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare și recuperare. Aria noțiunii este mai largă decât cea a dizabilității.

Reabilitarea este procesul prin care persoana cu dizabilități este ajutată să atingă și să mențină nivelul optim de funcționare fizică, senzorială, intelectuală, psihică și socială, dobândind mijloacele prin care își poate conduce viața spre un grad mai mare de independență. Cuprinde măsuri medicale, psihologice, educaționale, profesionale și sociale, aplicate împreună.

Normalizarea și cele patru niveluri funcționale

Semnificația conceptului. Normalizarea este principiul potrivit căruia persoanei cu dizabilități trebuie să i se asigure condiții de viață cât mai apropiate de cele obișnuite ale comunității din care face parte: același ritm al zilei, al săptămânii și al anului, aceleași etape firești ale vieții, dreptul la alegere, la intimitate, la relații și la un standard economic asemănător celorlalți. Formulat în țările nordice, principiul a devenit temeiul dezinstituționalizării și al integrării școlare. Nu înseamnă „a face persoana normală”, adică a o obliga să semene cu ceilalți, ci a normaliza condițiile în care ea trăiește.

Cele patru niveluri funcționale de punere în practică:

1. Normalizarea fizică — asigurarea condițiilor materiale de viață apropiate de cele obișnuite: locuință în comunitate, în locul instituției, spații accesibile, obiecte personale, intimitate.
2. Normalizarea funcțională — accesul la serviciile obișnuite ale comunității: școala din cartier, magazinul, mijloacele de transport, cabinetul medical, locurile de petrecere a timpului liber.
3. Normalizarea socială — posibilitatea de a intra în relații firești cu ceilalți membri ai comunității și de a fi acceptat de ei: vecini, colegi, prieteni.
4. Normalizarea societală — participarea cu drepturi și responsabilități depline la viața societății: dreptul de a alege, de a munci, de a decide asupra propriei vieți, precum și recunoașterea ca membru cu drepturi egale.

Trei obiective educațional-terapeutice ale psihomotricității

1. Formarea și dezvoltarea schemei corporale și a lateralității — cunoașterea, denumirea și recunoașterea segmentelor propriului corp și ale corpului altuia, fixarea dominanței de mână, de ochi și de picior.
2. Dezvoltarea coordonării dinamice generale și segmentare, împreună cu echilibrul — mersul, alergarea, săritura, coordonarea brațelor și a picioarelor, echilibrul static și dinamic, motricitatea fină a mâinii și coordonarea oculo-motorie.
3. Structurarea și orientarea spațială și temporală — raporturile sus–jos, în față–în spate, dreapta–stânga, raportate la propriul corp și la obiecte, precum și succesiunea, durata și ritmul.

Valențele educative ale jocului

Valența cognitivă. Prin joc se dezvoltă percepția, atenția, memoria, gândirea și limbajul. Elevul compară, sortează, clasifică, reține reguli și își formează noțiuni, fără ca efortul să fie resimțit ca sarcină, iar repetarea necesară fixării se poate face fără plictiseală.

Valența psihomotrică. Jocul dezvoltă motricitatea generală și fină, coordonarea, echilibrul, schema corporală și orientarea spațială, fiindcă mișcarea se execută cu un scop și după o regulă, nu ca exercițiu impus.

Valența social-morală. În joc se învață regula, așteptarea rândului, cooperarea, împărțirea materialelor și acceptarea rezultatului, adică deprinderile de conviețuire pe care elevul cu dizabilități nu le dobândește de la sine.

Valența afectivă și terapeutică. Jocul îngăduie trăirea și stăpânirea emoțiilor: situația temută este reluată în condiții pe care copilul le controlează, iar tensiunea acumulată se descarcă fără urmări. Reușita în joc, vizibilă pentru toți, îi ridică statutul în grup.

Valența estetică și de limbaj. Jocurile de creație, cele muzicale și dramatizarea dezvoltă simțul frumosului, expresivitatea și vocabularul.

Trei tipuri de joc, ca forme de învățare

1. Jocul explorator-manipulativ. Copilul cunoaște obiectele lumii înconjurătoare prin manipularea lor directă: le pipăie, le apasă, le lovește, le cântărește, le desface. E forma cea mai timpurie de joc și rămâne potrivită elevilor cu dizabilități severe. Prin ea se formează însușirile obiectelor și, mai ales, gestul de a cerceta un obiect necunoscut până la capăt.

2. Jocul reprezentativ (simbolic). Copilul folosește un obiect cunoscut în locul altuia care lipsește: o bucată de burete devine felie de pâine, un cerculeț de carton devine farfurie. Prin substituire se face trecerea de la acțiunea cu obiectul concret la acțiunea cu simbolul lui, treaptă necesară pentru gândirea noțională.

3. Jocul didactic. E jocul organizat de profesor în vederea unui obiectiv de învățare precis, în care sarcina didactică este ascunsă într-o formă atrăgătoare, cu reguli, cu element de întrecere și cu material specific. Elevul crede că se joacă, dar exersează exact operația urmărită.

Specificul activității echipei multidisciplinare

Echipa multidisciplinară cuprinde profesorul psihopedagog, profesorul de sprijin, învățătorul sau dirigintele, psihologul, logopedul, kinetoterapeutul, medicul, asistentul social și, ca membru cu drepturi depline, familia.

Specificul activității ei stă în trei lucruri. Întâi, evaluarea se face în comun: fiecare specialist aduce datele domeniului său, iar concluzia se formulează din întâlnirea lor, fiindcă laturile dezvoltării se influențează una pe alta și niciun domeniu luat singur nu dă o imagine corectă. Al doilea, obiectivele sunt unitare: planul de servicii personalizat și programul de intervenție personalizat se întocmesc împreună, astfel încât toți cei care lucrează cu elevul să urmărească aceleași ținte din unghiuri diferite, iar intervențiile să nu se contrazică. Al treilea, activitatea este coordonată și continuă: echipa are un responsabil de caz, se întrunește la intervale stabilite, folosește documente comune și reia periodic evaluarea, revizuind planul după rezultate.

La elevii cu comportamente-problemă, unitatea de reacție a tuturor adulților este chiar condiția reușitei: dacă un adult cedează acolo unde altul menține cerința, comportamentul se întărește.

Punct de vedere personal privind terapia educațională complexă și integrată

Consider că activitățile de terapie educațională complexă și integrată nu sunt un adaos la programul școlar al elevului cu dizabilități, ci partea care hotărăște cel mai mult ce va putea el face ca adult.

Susțin acest lucru pentru că finalitatea învățământului special este integrarea socială și, pe cât cu putință, profesională, adică o capacitate de a trăi independent care nu se formează prin disciplinele teoretice. Un elev poate ști să citească și să socotească și să nu poată încheia un nasture, pregăti o gustare ori cumpăra o pâine. Cele cinci componente ale ariei lucrează exact la aceste deprinderi. La aceasta se adaugă felul în care învață acești elevi: prin acțiune concretă și prin joc, nu prin explicație verbală, iar activitățile ariei sunt construite tocmai pe aceste căi. În sfârșit, caracterul integrat al lor rezolvă dificultatea cea mai mare a elevului cu dizabilități, transferul: ce se formează ca proces psihic la stimulare cognitivă se exersează ca acțiune reală la terapia ocupațională și în viața de zi cu zi.

Concluzie

Terapia educațională complexă și integrată realizează, în școala specială, tocmai componenta care o deosebește de școala obișnuită. Sprijinită pe principiul normalizării, desfășurată prin joc și prin activitate practică și dusă de o echipă multidisciplinară, ea transformă achiziția școlară în autonomie și pregătește participarea elevului la viața comunității.

B. Dizabilitatea

B.a. Cele trei aspecte ale deficienței

Aspectul medical — deficiența. E pierderea, anomalia sau dereglarea unei structuri ori a unei funcții anatomice, fiziologice sau psihice. Se situează la nivelul organului sau al funcției: o pierdere de auz, o malformație a membrului, un coeficient de inteligență scăzut, o leziune corticală. Se stabilește prin evaluare medicală și psihologică și răspunde la întrebarea ce are persoana.

Aspectul funcțional — incapacitatea. E restrângerea sau lipsa capacității de a desfășura o activitate în limitele socotite obișnuite pentru o ființă umană. Se situează la nivelul persoanei și privește ce nu poate ea face din pricina deficienței: nu se poate deplasa singură, nu poate citi un text tipărit, nu poate urmări o conversație. Aceeași deficiență produce incapacități diferite, după compensarea realizată și după protezare.

Aspectul social — handicapul, respectiv dizabilitatea. E dezavantajul care rezultă din deficiență și din incapacitate și care limitează ori împiedică îndeplinirea rolului social obișnuit pentru vârsta, sexul și situația persoanei. Se situează la nivelul relației dintre persoană și societate și depinde în mare măsură de mediu: aceeași incapacitate de deplasare produce un dezavantaj mare acolo unde clădirile nu sunt accesibile și unul mic acolo unde sunt.

Cele trei aspecte alcătuiesc un lanț, dar nu unul care se desfășoară de la sine: intervenția recuperatorie și accesibilizarea mediului pot opri trecerea de la deficiență la handicap.

B.b. Trei tipuri de dizabilități

1. Dizabilitatea intelectuală (mintală)
2. Dizabilitatea senzorială (de auz și de vedere)
3. Dizabilitatea fizică și neuromotorie

B.c. Cinci factori etiologici ai dizabilității intelectuale

Tipul de dizabilitate ales: dizabilitatea intelectuală.

1. Aberațiile cromozomiale — trisomia 21 (sindromul Down), sindromul X fragil, sindromul Prader-Willi.
2. Bolile metabolice ereditare — fenilcetonuria, galactozemia, în care lipsa unei enzime lasă să se adune în sânge substanțe care lezează neuronii.
3. Infecțiile mamei în timpul sarcinii — rubeola, toxoplasmoza, citomegalovirusul, sifilisul.
4. Substanțele toxice consumate în sarcină — alcoolul, care produce sindromul alcoolic fetal, drogurile, medicamentele teratogene.
5. Hipoxia și traumatismul obstetrical de la naștere, împreună cu prematuritatea și icterul nuclear.

B.d. Trei particularități psihopedagogice ale dizabilității intelectuale

Tipul de dizabilitate ales: același, dizabilitatea intelectuală.

1. Gândirea concret-intuitivă și rigidă. Elevul operează cu obiecte și cu imagini, dar se împiedică la abstractizare, la generalizare și la desprinderea esențialului de neesențial. Literatura descrie gândirea lui ca vâscoasă: odată intrat pe un drum de rezolvare, el îl reia și acolo unde nu se mai potrivește. Urmarea pedagogică: noțiunea se formează prin manipulare și prin verbalizare, nu prin explicație, iar trecerea de la concret la simbol se face în trepte, cu material intuitiv păstrat mult timp.

2. Memoria preponderent mecanică, cu volum redus și uitare rapidă. Elevul reține mai ușor prin repetare decât prin înțelegere, iar memoria de lucru are volum mic, ceea ce îl împiedică să urmeze o succesiune lungă de comenzi. Urmarea pedagogică: sarcinile se fragmentează prin analiza sarcinii, instrucțiunile se dau scurt și în aceeași formulare, iar conținutul se reia periodic, fiindcă achiziția neexersată se pierde.

3. Dificultatea transferului și a generalizării. Deprinderea formată într-un context nu apare de la sine în altul: elevul care numără corect bețișoarele în clasă nu numără banii la magazin. Urmarea pedagogică: exersarea se face în contexte variate și, pe cât cu putință, în mediul real, iar obiectivele se aleg după criteriul utilității pentru viața elevului.