A. Avantajele și limitele integrării școlare

Introducere

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă este astăzi opțiunea de principiu a sistemului de învățământ, întemeiată pe normalizare și pe egalizarea șanselor. Ca orice măsură aplicată în condiții reale, ea produce însă deopotrivă câștiguri și dificultăți, iar cunoașterea lor amândurora este condiția aplicării ei cu folos. Analiza care urmează prezintă avantajele integrării pentru toate categoriile pe care le privește, limitele întâlnite la nivelul societății și la cel al clasei, atitudinile actorilor educaționali și cele două principii prin care aceste atitudini pot fi schimbate.

Definirea celor două concepte

Integrarea școlară este procesul de cuprindere a copilului cu cerințe educative speciale în structurile obișnuite ale învățământului, adică în școala și în clasa din comunitatea lui, alături de ceilalți copii, cu asigurarea sprijinului de care are nevoie pentru a face față cerințelor acestui mediu: curriculum adaptat, profesor de sprijin, terapii specifice, materiale accesibile. Ea presupune deopotrivă plasarea copilului în mediul comun și pregătirea lui pentru acest mediu.

Integrarea socială este procesul mai larg prin care persoana cu dizabilități ajunge să participe la viața comunității cu drepturi și responsabilități egale: relații cu ceilalți, acces la servicii, la locuință, la muncă și la petrecerea timpului liber, precum și acceptare din partea celorlalți. Ea privește toate vârstele și toate domeniile vieții, nu numai perioada școlarizării.

Raportul dintre ele este unul de mijloc și scop: integrarea școlară este drumul, integrarea socială este ținta. Școala este primul grup social organizat din care copilul face parte în afara familiei, iar deprinderile de conviețuire formate acolo se transferă în comunitate.

Câte două avantaje pentru fiecare categorie

Pentru copiii/tinerii cu CES:

1. Participarea la un mediu de învățare mai stimulativ, cu modele de comportament și de limbaj oferite de colegii tipici, ceea ce grăbește achizițiile și exersează în situație reală comunicarea și relaționarea.
2. Evitarea etichetării și a izolării produse de școlarizarea separată, cu urmări asupra imaginii de sine și asupra șanselor de integrare de mai târziu.

Pentru familiile/aparținătorii copiilor cu CES:

1. Copilul rămâne acasă, în comunitatea lui, fără dezrădăcinarea și despărțirea pe care le presupune internatul școlii speciale, adesea aflate în alt oraș.
2. Familia rămâne în legătură cu părinții celorlalți copii, ceea ce îi reduce izolarea socială și îi dă acces la informație și la sprijin din partea comunității.

Pentru cadrele didactice:

1. Dezvoltarea competențelor profesionale: lucrul cu diversitatea îl obligă pe profesor să diferențieze sarcinile, să folosească metode active și să evalueze raportat la progres, ceea ce îmbunătățește predarea pentru întreaga clasă.
2. Lucrul în echipă cu profesorul de sprijin și cu terapeuții, din care profesorul de la clasă învață procedee pe care le poate folosi apoi și singur.

Pentru comunitate:

1. Formarea unor atitudini de acceptare la generația care crește, fiindcă elevii tipici de astăzi sunt angajatorii, vecinii și decidenții de mâine.
2. Costuri sociale mai mici pe termen lung, prin creșterea gradului de autonomie și a șanselor de angajare ale persoanelor cu dizabilități, în locul dependenței permanente de servicii.

Două limite ale integrării școlare

Limita la nivel macrosocial: insuficiența resurselor și a cadrului de sprijin. Integrarea a fost adoptată ca principiu mai repede decât au fost asigurate condițiile ei. Numărul profesorilor itineranți și de sprijin rămâne mic față de numărul elevilor orientați, astfel încât unui singur profesor îi revin zeci de cazuri din mai multe unități, iar timpul efectiv de sprijin se reduce la câteva zeci de minute pe săptămână. Se adaugă efectivele mari de elevi la clasă, formarea inițială a cadrelor didactice, care cuprinde puțină psihopedagogie specială, accesibilizarea incompletă a clădirilor și lipsa materialelor adaptate. La nivelul societății, mai acționează și reprezentările încă răspândite despre dizabilitate, care întrețin rezerva față de integrare.

Limita la nivel microsocial: riscul integrării formale și al izolării în interiorul clasei. Prezența fizică nu produce de la sine nici învățare, nici acceptare. Elevul poate sta în ultima bancă, lucrând separat, scos din clasă la orele grele, fără sarcini comune cu ceilalți — ceea ce literatura numește integrare formală și care este, în fapt, o segregare mutată înăuntru. Pe plan social, el poate rămâne singur în pauză, poate fi tolerat fără să fie primit sau poate deveni ținta ironiilor, iar relațiile spontane cu colegii nu se leagă fără intervenția deliberată a profesorului. Aici se adaugă și riscul supraprotecției din partea colegilor, care îl împiedică să exerseze ceea ce ar putea face singur.

Atitudinea celor trei actori educaționali

Elevii tipici

Atitudinea lor este, de regulă, mai deschisă decât cea a adulților, dar puternic dependentă de vârstă și de modelul primit. La vârsta mică, copiii primesc firesc un coleg cu dizabilități, fiindcă nu au încă formate prejudecățile; curiozitatea lor se manifestă direct și este mai bine întâmpinată cu explicații decât cu evitarea subiectului. Odată cu preadolescența, când presiunea grupului crește și diferența începe să conteze, atitudinea se poate schimba în ironie sau în excludere tăcută. Se întâlnesc două atitudini nepotrivite, opuse între ele: respingerea și supraprotecția, cea din urmă la fel de dăunătoare, fiindcă îl așază pe elevul cu CES în rolul celui neajutorat și îl împiedică să exerseze. Factorul care hotărăște cel mai mult este felul în care se poartă profesorul: clasa preia modelul lui.

Părinții elevilor tipici

Aici se întâlnește cea mai mare rezervă. Temerile obișnuite sunt trei: că ritmul clasei va scădea și propriul copil va învăța mai puțin; că profesorul își va împărți atenția în dauna celorlalți; că prezența unui coleg cu tulburări de comportament ar putea aduce riscuri. Temerile sunt de regulă întemeiate pe necunoaștere și pe lipsa informației despre ce înseamnă în fapt integrarea, nu pe experiență directă. Cercetările arată că părinții care au trăit efectiv experiența unei clase integrate își schimbă atitudinea, mai ales când constată câștigurile propriului copil în plan moral și social. Atitudinea lor cântărește mult, fiindcă este preluată de copii acasă.

Cadrele didactice

Atitudinea lor este cel mai des una de acceptare de principiu, însoțită de neîncredere în propriile puteri. Profesorii recunosc dreptul copilului la educație în școala de masă, dar se simt nepregătiți: formarea inițială le-a dat puțină psihopedagogie specială, nu știu cum să diferențieze sarcinile, se tem că nu vor face față și că vor fi judecați după rezultate. Rezerva crește acolo unde efectivele sunt mari, sprijinul lipsește sau elevul are tulburări de comportament. Atitudinea se schimbă prin trei lucruri: formare continuă anume pentru lucrul cu diversitatea, prezența efectivă a profesorului de sprijin în clasă și experiența unei integrări reușite. Cadrul didactic este, dintre cei trei actori, cel a cărui atitudine hotărăște cel mai mult, fiindcă el dă tonul clasei și el poate transforma prezența în participare.

Principiul informării și principiul colaborării

Principiul informării. Atitudinile nefavorabile față de integrare se întemeiază, în cea mai mare parte, pe necunoaștere: pe reprezentări greșite despre ce înseamnă dizabilitatea, pe teama de ce este neînțeles și pe lipsa datelor despre cum se desfășoară în fapt o clasă integrată. Principiul cere ca informarea să fie făcută deliberat și dinainte, către toate categoriile: elevii tipici, prin activități de cunoaștere potrivite vârstei, în care se vorbește deschis despre diferență și despre sprijin; părinții elevilor tipici, prin ședințe în care se explică ce presupune integrarea, ce sprijin primește elevul cu CES și ce câștigă propriul lor copil; cadrele didactice, prin formare continuă și prin exemple de bună practică; comunitatea, prin campanii și prin prezența persoanelor cu dizabilități în viața publică. Informarea trebuie să fie concretă, nu declarativă, și să răspundă temerilor reale, nu celor presupuse.

Principiul colaborării. Atitudinile nu se schimbă doar prin ce se spune, ci prin ce se face împreună. Principiul cere ca toți actorii să fie așezați în situații de lucru comun, în care relația se construiește prin activitate: elevii tipici și cei cu CES în sarcini care cer contribuția fiecăruia, prin învățare prin cooperare și tutoriat între colegi; părinții celor două categorii în comitetul clasei, în activități extrașcolare și în proiecte comune; cadrul didactic de la clasă împreună cu profesorul de sprijin, în aceeași sală, în predare în parteneriat; școala împreună cu familia elevului cu CES, prin participarea acesteia la întocmirea planului de intervenție personalizat. Colaborarea produce cunoaștere directă, iar cunoașterea directă înlocuiește prejudecata mai temeinic decât orice informare.

Concluzie

Integrarea școlară aduce câștiguri tuturor celor pe care îi privește, dar nu se produce de la sine prin înscrierea copilului în registrul matricol. Limitele ei, de la insuficiența resurselor până la izolarea din interiorul clasei, arată că prezența trebuie transformată în participare, iar această transformare depinde în mare măsură de atitudini. Informarea și colaborarea sunt cele două căi prin care atitudinile se pot schimba, iar fără ele integrarea rămâne o măsură administrativă.

B. Clasificarea deficiențelor

B.a. Definirea celor trei categorii

Deficiențele mintale sunt reduceri însemnate ale capacităților psihice, care dereglează mecanismele de adaptare a persoanei la schimbările mediului și la normele de conviețuire ale grupului social, punând-o în situație de incapacitate față de ceilalți membri ai comunității. Ele se stabilesc pe temeiul a două criterii care se cer îndeplinite împreună: funcționarea intelectuală semnificativ sub medie și limitările semnificative ale comportamentului adaptativ, apărute în perioada de dezvoltare.

Deficiențele senzoriale sunt afectările structurale sau funcționale ale unuia ori ale mai multor analizatori, prin care capacitatea de a recepționa, transmite și prelucra informația pe canalul respectiv este diminuată sau pierdută. Ele privesc, în principal, analizatorul auditiv și pe cel vizual, iar urmările lor depășesc cu mult organul afectat: reduc volumul informației despre lume, sărăcesc reprezentările și, în cazul auzului, împiedică însușirea firească a limbajului.

Deficiențele fizice și/sau neuromotorii sunt afectările structurii și ale funcțiilor aparatului locomotor și ale sistemului neuromuscular, care duc la tulburări ale motricității, ale posturii, ale tonusului muscular, ale coordonării și ale echilibrului, limitând mișcarea și deplasarea. Ele pot avea cauză la nivelul sistemului nervos central, la nivelul nervilor periferici, al mușchilor sau al oaselor și articulațiilor.

B.b. Câte trei tipuri distincte pentru fiecare categorie

Deficiențe mintale:

1. Deficiența mintală ușoară
2. Deficiența mintală moderată
3. Deficiența mintală severă

Deficiențe senzoriale:

1. Deficiența de auz — hipoacuzia și surditatea
2. Deficiența de vedere — ambliopia și cecitatea
3. Surdocecitatea, adică afectarea celor doi analizatori deodată

Deficiențe fizice și/sau neuromotorii:

1. Paralizia cerebrală infantilă, cu formele ei — spastică, atetozică, ataxică
2. Distrofiile musculare progresive, între care distrofia Duchenne
3. Malformațiile congenitale ale membrelor și amputațiile